الإشراط الإجرائي :
درس ثورندايك (1898) هو عالم نفس أمريكي، أنواع مختلفة من التعلم
يدعى الإشراط الإجرائي في نفس الفترة التي كان يعمل بها بافلوف على الإشراط
الكلاسيكي.
راقب القطط وهي تتعلم الخروج
من القفص، ووضح ثورندايك عملية التعلم (بالمحاولة والخطأ) بوصف الحركات العشوائية
للقطط التي كانت تقل وزيادة السلوكيات الصحيحة لحل المشكلة (سحب الحبل لفتح
القفل).
المثير هو أي حدث أو مصدر
طاقة في البيئة، ومن الممكن أن يكون حدث داخلي مثل الألم أو فكرة.اما
الاستحابة فهي اي سلوك يحدث نتيجة التعرض للمثير.
اقترح ثورندايك قانون الأثر ليشرح كيفية ارتباط مثير محدد باستجابات
محددة. حسب قانون الأثر، هناك رابطة بين الموقف أو الوضع و
ردة الفعل معتمدة على المشاعر
المرافقة مع ردة الفعل، وهنالك أمور مماثلة عندما تكون الاستجابة متبوعة بمشاعر
إيجابية، فإنها تزيد من الارتباط بين المثير والاستجابة، وعندما يوضع في نفس
الموقف، فإن نفس الاستجابة تحدث، وعندما تتبع الاستجابة بمشاعر سلبية، فهي تضعف
الرابطة بين المثير والاستجابة، وعندما يوضع بنفس الموقف، فإن حدوث الاستجابة تقل.
وضع ثورندايك أيضاً قانون التدريب
بعملية التعلم (بالمحاولة والخطأ) شكل
الارتباط بين المثير والاستجابة يعتمد على التبعيات التي تلحق بالإستجابة فتزداد قوة شكل الرابطة عن طريق التكرار.
يُوضح
قانون التدريب بأنه كلما زادت مرات حدوث (المثير
و الاستجابة)
كلما زادت قوة شكل الارتباط نفسها وشكل الارتباط يدعى بالعادة، عندما تحدث بشكل تلقائي.
ومن خلال دمج قانون الأثر والتدريب، فان
استجابة محددة تظهر في الحال.
بينما لا تظهر استجابات
معينة متوقعة أخرى، سلوكيات مركبة قد تؤسس أو تظهر عندما تصبح الاستجابة من مثيل واحد، مثير للاستجابة
اللاحقة مثلاً: فكر بتسلسل الأحداث عند استيقاظك صباحاً وتذهب إلى الحمام تغسل
يديك، تفرشي اسنانك، تستحم، تلبس، تتناول فطورك، تجهز أوراقك للاستعداد ليومك
وتغادر المنزل، هذا الترتيب يحدث يومياً بنفس التسلسل مع القليل من التخطيط أو
التفكير، هذا شكل معقد من العادات، كل خطوة بهذا التسلسل يمكن أن يكون استجابة
ومثير للخطوة التالية بنفس الوقت.
عندما تقوى
الرابطة بين المثير والاستجابة فان تعلم السلوك قد يكون ذا فاعلية ويوجه إلى تسلسل العادات
المركبة التي تسمع للشخص لاستخدام الفكر الواعي.
عالم نفس أمريكي ب. سكينر له الفضل بإعادة النظر بعمل بافلوف على الإشراط
الكلاسيكي، عمل ثورندايك على التعلم بالمحاولة والخطأ قد لخص سكينر (1935)
اختلافات رئيسية بين هذين النوعين من التعليم:
1-
بالإشراط الكلاسيكي، الإنعكاس الشرطي (رد الفعل الشرطي)
قد يبدأ من مستوى صفر، ويعني ذلك عدم وجوده مسبقاً، بينما التعلم بالمحاولة
والخطأ، الاستجابة يجب أن تكون محفرة أو مقوية.
2-
بالإشراط الكلاسيكي، الاستجابة محكومة بما قبلها، بينما
بالتعلم بالمحاولة والخطأ الاستجابة محكومة بما يتبعها.
3-
الاشتراط الكلاسيكي ملائم أكثر للاستجابات الداخلية
(المشاعر وردات الفعل المتعلقة بالغدد)، بينما التعلم بالمحاولة والخطأ ملائم أكثر
للاستجابات الخارجية (حركات العضلات، الاستجابات اللفظية).
عمل
سكنز (1935) بموازية خطوط العمل لثورندايك، كان تركيزه على تعديل السلوكات الإرادية كنتيجة لتبعيات
هذه السلوكات لتجارب الاشتراط الإجرائي، قام الباحثون باختيار استجابة مسبقاً
وانتظار الاستجابة المطلوبة (أو على الأقل جزء من الاستجابة) لحدوثها. ثم قدم
الباحثون المعززات.
تعرف المعززات إجرائياً
بأنها أي مثير يعمل على تكرار حدوث الاستجابة، وهناك نوعان من المعززات، معزز
إيجابي مثل الطعام والابتسامة وهي تزيد من مستوى حدوث الاستجابات عند وجودها،
والمعزز السلبي مثل الصعقات الكهربائية، وهي تزيد من مستوى حدوث الاستجابة عند
إزالتها.
في إحدى التجارب وضع أحد
الباحثون فأر في قفص ووضع شبكة كهربائية على أرض القفص، فعندما يضغط الفأر على هذه الشبكة يتم فصل التيار الكهربائي
سرعان ما تعلم الفأر الضغط على هذه الشبكة لإطفاء الشبكة الكهربائية.
الصعقة الكهربائية هي معزز
سلبي لأنه سحب هذه الصعقة زادت من تكرار حدوث الضغط على الشبكة.
افترض أن أم تغضب عندما تسمع
صوت بكاء طفل صغير، قد تحاول عدد من الاستجابات لتوقف البكاء مثل الهز والمشي
وإطعام الطفل وتغيير الحفاض للطفل، إذا أحد هذه السلوكات أدت إلى الغاء هذه الضجة سوف يتم تعزيز هذا السلوك، وستحاول الأم لإعادة
القيام بهذا السلوك في المرة القادمة، بكاء الطفل هو معزز سلبي لأنه عندما يتوقف
فإن استجابة معينة ستقوى/ تزداد.
·
التشكيل هو تطوير استجابات مركبة جديدة، هنا تكون
الاستجابة مقسمة ومجزئة إلى مكونات أساسية والرئيسية، في البداية تكون الاستجابة الاولى الأقرب لأحد مكونات السلوك هي المُعَزَزة. تدريجياً
عناصر ومكونات جديدة للسلوك تتم إضافتها ويتم تعزيزها تدريجياً فقط عندما يرتبط
مكونين أو ثلاثة للاستجابة مع بعضهم البعض عندما يقوم الشخص بعمل الاستجابة كاملة
حينها الاستجابات السابقة لا يتم تعزيزها.
·
غالباً ما يستخدم الآباء عملية التشكيل لتعليم أطفالهم
عدد من السلوكات المركبة مثل استخدام الحمام والاهتمام لأغراضهم الشخصية، وقد يبدأ
الآباء تدريب الحمام مثلاً عن طريق تعزيز الأطفال عندما يبدأ بالتصرف جزئياً بشكل
صحيح مثل أخبارهم بحاجتهم للذهاب إلى الحمام.
·
وأخيراً فإن الأطفال يتم تعزيزهم فقط عندما يقومون بعمل
تسلسل السلوك بشكل كامل .
·
جداول التعزيز: في مجال الإشراط الإجرائي ، قام الباحثون
بالتعرف على شروط التعلم التي تجعل العادات أقوى وأكثر بقاءاً. جداول التعزيز هي
مدى تكرار واعتيادية إعطاء المعزز (فريست وسكيز 1957). استجابة جديدة مشروطة بمدى
تكرار إعطاء المعزز في كل المحاولات التعليمية وهذا الجدول يدعى بالتعزيز المستمر.
·
استجابات التي بنيت على شروط التعزيز المستمر هي أكثر
عرضة إلى التجاهل، بمعنى إذا تم التقليل من المعزز لعدة محاولات، فإن الأداء سيقل
تدريجياً بعض الجداول تختلف بكمية الوقت أو عدد المحاولات بين المعززات، هذا
الإجراء يدعى بالتعزيز المتقطع، فالمتعلم يستجيب لعدة محاولات بدون تعزيز لكن يتلقى معزز بين حين
وآخر، مثل هذا الجدول ينتج بأكثر تعليم متنوع ورائع.
·
التعزيز المتقطع يزيد من
بقاء السلوك الإجرائي أكثر وقت ممكن في المخزون التعليمي للشخص بعد أن يكون التعزيز قد تم
تقطيعه (فريستر وتولبسترون 1982، شول وجرليمز 2003).
·
في بعض أشكال التعزيز المتقطع توجد في الحياة الواقعية،
قد تكون صعبة جداً لأي أحد لتعليم سلوك إذا تم تعزيز أي خطوة يقوم بها قد يظهر
الشخص أحياناً استجابات جديدة عندما لا يوجد أي مراقب، وضحت الأبحاث على الإشراط
الإجرائي أن شروط ظروف التعزيز المتقطع هي على وجه التحديد تلك التي يتم فيها
تشكيل عادات طويلة الأمد.
·
التجاهل والعقاب: التعزيز السلبي والإيجابي مرتبطان
بمحاولة بناء أو زيادة سلوك معين، الإشراط الإجرائي له أيضاً مفاهيم مرتبطة بتقليل
أو تجاهل سلوك معين.
·
التجاهل هي عملية يتم من خلالها منع التعزيز المتوقع
لاستجابة معينة عندما يتم نصح الأهل بتجاهل السلوك غير المرغوب للطفل، فهم
يستعملون التجاهل كطريقة لإزالة هذا السلوك، نظرياً إذا كانت الرغبة لعمل استجابة
معينة تزداد بالمعززات، فإنه من الممكن إضعافها عن طريق التجاهل.
·
العقاب هي التبعيات المنفرة التي تلحق السلوك غير
المرغوب، في تجربة على الحيوانات، سلوك معين ثم معاقبته عن طريق الصعقة
الكهربائية، بعد أن يضغط الحيوان على الشبكة الكهربائية، وبعد محاولات عديدة فإن الحيوان لم يعد يضغط على الشبكة، ناقش سيكنر بأن العقاب لم يعد ذا فاعلية سريعة مثل
التجاهل، وعادة يترافق مع أثر غير مرغوب.
·
اختلط مفهوم التعزيز السلبي والعقاب على بعض الطلاب.
من خلال المثالين مع الفئران اللذين شرحوا قبل، في المثال الأول الضغط على
الشبكة الكهربائية، قد تم تعلمه عندما توقفت الصعقة الكهربائية (تعزيز سلبي)، وفي المثال
الثاني يتوقف الضغط على الشبكة الكهربائية عندما يتبع بالصعقة الكهربائية (العقاب).
مبادئ الإشراط الإجرائي يطبق
عندما تكون البيئة مهيئة لوضع الأولويات للسلوك والجوائز الشرطية أو العقاب للسلوك
المراد.
الإشراط الإجرائي يعود إلى
تطور أشكال السلوك التي هي تحت تحكم الشخص نفسه (دافي وكولن 1988)، الشخص الذي
يستطيع اختيار أو عمل استجابة أولاً، يعتمد على التبعيات المرافقة للسلوك. يتغير
الناس بتغير السلوك الإجرائي حسب تغيرات البيئة الطارئة، تتحكم البيئة في عملية
التكيف عن طريق الدور الذي تلعبه بتأسيس أو تغيير Contingenci)) (سكنر)
1987.
من الممكن تعديل السلوك
بالاتجاه المطلوب إذا كان الشخص المسؤول عن هذا التعديل قادر على توزيع المعزز
بالشكل الصحيح، يعتقد بأن هذه المبادئ هي بشكل خاص تطبق للتعليم الذي يكون
على عمر (2-4 سنوات)، وعمر المدرسة المبكر (6-4 سنوات).
الأطفال في هذه الأعمار لا
يتصورون عن الإطار العام للمعززات. حالما يستطيع الفرد التفاعل مع جداول المعزز،
فإنه يختاره للبيئة ، مقاومته أو تعديل البيئة لاكتشاف مصادر أخرى للمعززات.
لا يوجد شك بأن الإشراط
الإجرائي يحدث في جميع الأعمار، المعززات توضع حسب العمل، الأصدقاء والإجراء
الذاتي على أغلب سلوكات البالغين شروط التعزيز تحدد السلوك الذي سيتم عمله.
شروط التعلم تؤثر على المدة التي سيبقى بعد السلوك حالما يتم توقيف المعزز.
1- التعلم الإجتماعي:
جميع التعليم لا يمكن شرحه
عن طريق مبادئ الإشراط الكلاسيكي واﻻجرائي، مفهوم التعلم بالملاحظة الذي نتج من الانتباه الذي
يعتمد عليه التعلم ليس بسبب التلاعب بالمثير والاستجابة أو المعزز بل بسبب رغبة
الشخص للملاحظة وتقليد سلوك الاخرين (باندورا، والترز 1963). البرت باندورا وصف
ذلك بـ (لحسن الحظ، أن أغلب السلوكات الإنسانية هي متعلمة عن طريق
الملاحظة، من خلال مراقبة الآخرين، ومن تشكيل فكرة من خلال كيفية تأدية السلوكات
الجديدة، ولاحقاً من خلال ترجمة هذه المعلومات لتكون دليل بهذا الفعل"
من خلال النقد لرأيه بخصوص
الإشراط، قال باندورا: "أغلب النظريات النفسية أسست على مبادئ سلوكية اعتمدت
على المدخلات والمخرجات مرتبطة بقناة داخلية تجعل السلوك ممكن، لكن بدون ممارسة أي
تأثير على السلوك نفسه (باندورا 2001).
وضح باندورا الفرق بين
التعليم والأداء، فقد ناقش بأن المفاهيم السلوكية تمثل نظرية الأداء أكثر من
نظريات التعلم، قد يتعلم طفل كيفية لعب كرة القدم عن طريق مشاهدة الأطفال الآخرين
يلعبون، ومن الممكن أيضاً أن يتعلم عن طريق مشاهدة المباريات في التلفاز لن يعلم
أحد مدى معرفة هذا الطفل يلعب كرة القدم قبل أن تتيح له فرصة للعب، تعلم الطفل
تكون إدراكية تحدث بدون تعزيز،
الأشخاص الذين يتم مراقبتهم
هؤلاء هم(النماذج)، وعملية التعلم هذه تدعى النمذجة.
في إحدى الدراسات الأولى للنمذجة، حضانة للأطفال راقبت نموذجين لبالغين تفاعلوا مع لعبة
تدعى بولو، المجموعة الأولى من الأطفال راقبوا النموذج الذي تجاهل هذه اللعبة
ولعبوا مع اللعبة الأخرى Tinkert ، المجموعة
الثانية راقبوا النموذج الذي هجموا على اللعبة، الباحثون صمموا الهجوم، هذا الهجوم لم
يكن شيء قد رأوه الأطفال أو فعلوه بأنفسهم.
المجموعة الثالثة: من الأطفال لم يروا نموذج، بعد المراقبة، وُضِع الأطفال
في موقف مماثلة مع اللعبة بولو، الأطفال الذين وضعوا في النموذج الهجومي أظهروا
سلوك عدائي أكثر من المجموعات الأخرى، وكان السلوك مضاعف لمثل السلوك الذي راقبوه،
رموا اللعبة في الهواء، ضربوها وصرخوا بنفس الطريقة التي صرخ فيها النموذج
(باندورا روز & روز 1961).
وفي دراسة مماثلة، شاهد
أطفال فيلم لبالغ يهاجم اللعبة بوبو، المجموعة الأولى من الأطفال شاهدوا بأن هذا
النموذج تم تعزيزه بعد الهجوم، المجموعة الثانية رأوا النموذج يعاقب ، أما
المجموعة الثالثة لم يبث هذه أي توابع للنموذج بعد الهجوم على اللعبة، بينما
المجموعة الرابعة (المجموعة المتحكمة) لم يروا النموذج ولم يروا الهجوم، في وقت
اللعب بعد الفيلم المجموعة التي شاهدت النموذج يعزز هي أكثر مجموعة كان لها سلوك
عدائي، بينما المجموعة التي شاهدت الهجوم بدون أي عواقب بعد الهجوم كانت ثاني أعلى
سلوك عدائي أما المجموعة التي شاهدت الهجوم وشاهدوا عقاب النموذج أظهروا أقل سلوك
عدائي من المجموعتين السابقتين، وبذلك أظهرت النتائج بأن العواقب للفعل تؤثر على
درجة التقليد (باندورا 1965).
مجموعة كبيرة من البحوث كانت
لمعرفة الشروط/ الظروف التي تقرر مدى تقليد الطفل للنموذج (باندورا 1972، 1971)،
مجموعة من الدراسات أظهرت أنه متى ما شاهد الطفل نموذج يتفاعل
يتفاعل بطريقة كريمة ومساعدة للآخرين،
فإن الطفل سيزداد لديه التفاعل بشكل أكثر كرما ومشاركة.
في إحدى الدراسات، كان عمر
الأطفال بين 7-11 سنة، شاهدوا نموذج يلعب وأعطى جوائزه لغيره، بعد شهر لعب الأطفال
نفس اللعبة مع باحثين آخرين، هؤلاء الأطفال الذين شاهدوا النموذج الكريم قاموا
بإعطاء جوائز أكثر من المجموعة المتحكمة التي لم ترى النموذج الكريم (ريشتون
1976).
تحت الظروف الصحيحة، الأطفال
سيقلدون العدائية المساعدة، البخل ، الأيثار هم وغالباً ما يقلدون النماذج التي
تكونمرموقة التي تتحكم بالمصادر، أو التي يتم مكافأتها، مفهوم التعلم الاجتماعي
يسلط الضوء على سلوك النموذج ويراقبون التبعيات لهذه السلوكيات.
هذه النماذج قد تكون الأهل،
الأشقاء الكبار، نجوم الترفيه، أو الرياضيين لمبادئ التعلم الاجتماعي تفترض أن
تعمل بنفس الطريقة خلال الحياة.
التعليم عن طريق المراقبة قد
تبدأ في أي عمر بقدر التعرض لمؤثرات جديدة نماذج ذو قوة هي التي تتحكم
بالمصادر قد تحدث في أي مرحلة من مراحل الحياة.
التعليم عن طريق المراقبة قد
تبدأ في أي عمر، بقدر التعرض لمؤثرات جديدة نماذج ذو قوة هي التي تتحكم بالمصادر قد
تحدث في أي مرحلة من مراحل الحياة ، التعلم الجديد من خلال عملية النمذجة ممكنة
دائماً التعرض لسلسلة من النماذج وأشكال معينة من المكافآت تنتج بالتشجيع لتقليد
بعض السلوكات أكثر من غيرها. هذا التشابه بالسلوكات بين الناس من نفس العمر تعكس
تعرضهم لتاريخ مشابه من النماذج والمكافآت.
السلوك الإدراكي:
اعتراض واحد غالباً ما يقال
عن الإشراط الكلاسيكي والإجرائي كنظريات للتعلم وهي عدم وجود لغة أو مفهوم ليوصف
حدث يحدث في تفكير المتكلم في هذه الأساليب، يوصف التعلم بأنه علاقة بين التأثير
البيئي والاستجابات الفردية، إدوارد تولمان (1948، 1961، 1932) ناقص المتغيرات
المتداخلة اقترح التدخل الإدراكي بين المثير والاستجابة، كان باقتراحه أن المتعلم
يطور خريطة إدراكية وهي عرض عقلي داخلي لبيئة المتعلم.
الأشخاص الذين يؤدون مهمة
محددة في بيئة محددة لهذه المهمة لكن هم أيضاً يسلكون عرض/ تقديم لباقي المكان،
هذا العرض الداخلي يشكل الخريطة الإدراكية.
الخريطة تشمل توقعات عن
المكافآت للعملية، العلاقة الموجودة بين المكان والسلوك سجلت أعلى الأولويات.
أداء شخص معين في موقف يظهر
فقط الجزء المتعلم حقيقة أن الناس يستجيبون لتغيرات في البيئة يشير إلى خريطة
عقلية مركبة تتطور في الموقف، وقد أكد على أهمية مفهوم السلوك، وهذا يشمل كيفية
استعمال الناس للمعلومات من البيئة لتوجيه استجاباتهم وكيفية استعمال المعلومات
التي تتبع استجاباتهم لتصحيح أو تعديل سلوكاتهم لتطوير استجابات جديدة السلوكيين
الإدراكيين درسوا نشاطات عقلية داخلية عديدة تؤثر على السلوك، هذه النظريات
للتعليم تضمنت في هذا الجزء من الكتاب هي تأثيرات بيئية مؤكدة لأنه أغلبية التركيز
على ماذا أصبح المتعلم يعرف والتوقع بخصوص البيئة.
السلوكيين الإدراكيين أوضحوا
العرض الداخلي للبيئة، وهو ما يظهر كنتيجة للتجارب والخبرة، لكن أيضاً يؤثر بمستوى
تعقيد الإدراك لدى المتعلم، محاولاته، الدافعية وقد تكون جميعها مبنية حيوية
وعليه فإن النظرية التعليمية
الإداركية هي أقل ميكانيكية وأقل اعتمادية على العوامل البيئية كسبب رئيسي للسلوك
أكثر من الإشراط الإجرائي.
حسب والتر مشكال (1979،
1973)، على الأقل عوامل إدراكية يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار إذا أردنا أن نفهم سلوك
شخص معين.
القدرة الإدراكية، ترميز النفس، توقعات، قيم، الأهداف الخطط واستراتيجيات
التحكم بالنفس.
القدرة الإدراكية، ترميز النفس، توقعات، قيم الأهداف الخطط واستراتيجيات
التحكم بالنفس.
القدرة الإدراكية تحتوي على المعرفة ، المهارات، القدرة.
ترميز النفس SELF
INCODING هي تقييم
وفهم المعلومات عن النفس ذاتها نتيجة مثيرة في هذا المجال هي أن الأشخاص المكتئبين
يميلون إلى تقييم أنفسهم بشكل واقعي أكثر من الأشخاص المكتئبين يميلون إلى تقييم
أنفسهم بشكل واقعي أكثر من الأشخاص المكتئبين، ميشكال (1979) ناقش بأن أن تشعر
بشعور جميل وراضي عن أنفسنا، يجعلنا نغير الحكم على أنفسنا أكثر مما سبق ، بمعنى
أن أغلب الناس الذين لا يعانون من اكتئاب شديد ممكن أن يحاز لأنفسهم عند تقييمهم
لها.
التوقعات تعرف بـ التوقعات لقدرة الشخص لتأدية التبعيات لسلوك الشخص، ومعنى
الأحداث في بيئة الشخص.
القيم تتكون من أهمية تقريبية التي يضعها الشخص على مخرجات موقف معين.
شخص ما قد يقدر الأداء
العالي للمهمات، بينما شخص آخر يقدر النجاح في المواقف الاجتماعية، قد يكون سلوك
شخص ما في موقف معين قد تأثر بكيفية تقدير الشخص للمخرجات المتوقعة.
الأهداف والخطة هي معايير
شخصية للأداء واستراتيجية أو طريقة يطورها الشخص لتحقيق هذه الأهداف، ومن الواضح
أنه يوجد اختلاف بين الأشخاص بأهدافهم وخططهم وهذا الاختلاف يؤدي إلى اختلاف ملحوظ
في السلوك.
استراتيجيات التحكم بالنفس هي أساليب يطورها الفرد لتعظيم سلوكه، ويساعدنا
التحكم بالنفس يفهم كيف أننا قد نترك مجال التحكم بالمثير من أجل التحكم على
سلوكاتنا، كلما كنا أكثر وعياً لتأثير المثير على سلوكاتنا، كلما زادت فاعلية
التغلب، والقضاء على التأثيرات.
في هذه السنة مجالات، أحدهم
أخذ اهتمام ملحوظ من بينهم في التعلم والأداء وهي التوقعات، حكم الأشخاص على منأى
توقعهم للأداء، أو ما إذا كان أم لا يتوقعون تطور مهاراتهم عن طريق التدريب، له
تأثير واضح على أدائهم.
ألبرت باندورا (1989، 1982)، قد عرف الفعالية الذاتية بأنها المفتاح
الرئيسي في أساسيات الإدراك للسلوك، الفعالية الذاتية تعرف بأنها الحس بالثقة في
النفس بأن الشخص قادر على أداء السلوك المطلوب بناءاً على الموقف، استناداً لـ
باندورا فإن القرار للخوض في موقف معين، وكمية الجهد المطلوبة لهذا الموقف تعتمد
على ثقة الشخص للنجاح.
وضع باندورا نظريات لأربعة مصادر للمعلومات تسهم للحكم على الفعالية
الذاتية أول مصدر هو تحقيق غير نشط/ فعال، أو تجربة سابقة لأنواع المهمات التي تم
مواجهتها.
التقييم الشامل للأطفال لقياس قدرتهم في أي مجال (الحساب، الكتابة،
الرياضة) تعتمد على إنجازاتهم السابقة في هذا المجال(سكالفيك& هاغطيشف، 1999)
الخبرات الناجحة تزيد من الفعالية الذاتية، بينما الفشل المستمر يقلله الخبرات
الفاشلة هي خصوصاً محددة عندما يظهر في بداية المحاولة لإتقان المهارة العديد من
الأطفال تم تحويلهم من ممارسة نشاطات مثل الرياضة (التنس، كرة الطائرة) بسبب
قيامهم بأخطاء في بداية مشاركتهم، فهم قد طوروا وأنشأوا شكوك حول مقدرتهم ثم منعوا
هذا البقاء في المهمة .
المصدر الثاني: للمعلومات هو المعلومات غير المباشرة، مشاهدة شخص آخر مماثل
للأداء الناجح لنفس الشخص قد ترفع من إحساس الشخص من الفعالية الذاتية، ومشاهدة شخص
آخر مماثل للأداء الفاشل لنفس المهمة قد تحبط الفعالية الذاتية.
المصدر الثالث هو المدح اللفظي، من الممكن تشجيع الأطفال للثقة بأنفسهم للمحاولة لعمل مهمة جديدة، المدح أكثر فاعلية
مع الأطفال الذين هم بالأصل لديهم ثقة في قدراتهم، ويرفع من مستوى الأداء.
المصدر الرابع للمعلومات التي تساهم في الحكم على الفاعلية الذاتية هي
الحالة الجسدية، يراقب الأشخاص حالتهم الجسدية بالحكم على أنفسهم هل هم بخير أم
لا، عندما يشعر الأطفال بالقلق الشديد أو الخوف فهم عرضة أكثر للفشل، بالمقابل قال
الأطفال المتحمسين والمهتمين لكن غير قلقين بشكل مفرط هم أكثر تفاهماً لانفسهم
بأنهم قادرين على النجاح، أما الأطفال الذين لديهم شعور عالي من الفاعلية يرون
النجاح وهذا يسهم بتوجيههم إيجابياً للأداء وتدريبهم إدراكياً لحل أي مشكلة
تواجههم، هؤلاء الذين يحكمون على أنفسهم بأنهم عديمين الفعالية هم أكثر عرضة للفشل
وعلى كيفية الأشياء كافة بأنها ستفشل ، ومثل هذا النوع من التفكير يضعف الدافعية
ويقلل من الأداء (باندورا 1989)، أوضح باندورا بأن التعديلات تعتمد على حكم الشخص
على مخرجات الموقف، إذا كانت امرأة ذات شعور قوي بالفعالية الذاتية في بيئة
متعاونة وتكافئ الأداء الجيد، فإنها غالباً ستتصرف بثقة بالنفس وبطريقة منافسة،
ولو افترضنا أن هذه المرأة نفسها في بيئة غير متعاونة ولا تكافئ الإنجازات، فهي
غالباٍ ستبذل جهد زائد لتغيير هذه البيئة.
الأشخاص الذين يحكمون فعاليتهم بأنها قليلة فإنهم يميلون إلى الاستسلام
يصبحون غير مبالون بالبيئة غير المتفاعلة.
أما بالبيئة المتعاونة قد
يصبحون أكثر إحباطاً وأكثر نقداً لأنفسهم كلما رأوا آخرين الذين يظهرون مشابهين
إليهم ينجحون.
مفهوم الفاعلية الذاتية يوضح كيف أن الأشخاص يتكيفون عندما يدخلون أدوار
جديدة أو مواقف جديدة، النجاح والفشل الذي نلاحظه بالآخرين والتشجيع الذي نتلاقاه
من الآخرين يؤثر على توقعاتنا.
أقترح السلوكيين الإدراكيين أنه خلال عملية الإشراط الكلاسيكي الإشراط
الإجرائي، والتعلم من خلال الملاحظة، فإن المتعلم يكتسب تراكيب إدراكية تؤثر على
التعلم والأداء، قد نقول أن المتعلم يكتسب نظرة على المواقف التعليمية وهذه النظرة
قد تؤثر على مشاعر المتعلم للمهمات المماثلة، دافعية للمهمة وتفاؤل بخصوص الأداء
الناجح لهذه المهمة، وطرق لعمل المهمة، بالإضافة إلى جميع ما ذكر فإن الآباء،
المعلمين، أو المسؤولين قد يفعلون يستطيعون لتنظيم البيئة، فإن الشخص يجب عليه
الأخذ بالنظر النظرة الشمولية للمتعلم التي يأتي بها لهذه المهمة.
الاختلاف بالحكم على الفاعلية الذاتية، طرق التحكم بالنفس، القيم، الأهداف
جميعها تؤثر على طريقة الأشخاص لتطبيق مواقف التعلم.
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق