نظريات التعلم ومبادئ التعلم

نظريات التعلم ومبادئ التعلم 
مقدم من : باسمة السعدي

المقدمة

بسم الله العلي القدير عليه نتوكل وبه نستعين وصلى الله على سيدنا ورسولنا محمدr      أما بعد

التعلم مفهوم رئيسي من مفاهيم علم النفس ظل يحظى باهتمام العلماء والمفكرين ورجال التربية في زمان ومكان .

ولهذا السبب رأيت أن أقدم موضوع ( مبادئ التعلم ) فلا شك أن هذا الموضوع يعد من أهم المواضيع التي تهم المعلمين والمتعلمين هذا بالاضافة إلى ما هو معروف وواضح وأصبح أمرا ليس محل جدال أو خلاف أن مبادئ التعلم تعتبر حجر زاوية والآساس العلمي في عملية التعلم وتعديل السلوك ،

فما هو مفهوم التعلم ؟....

وماهي النظريات التي أوضحت مفهوم التعلم ؟ ......

وماهي مبادئ التعلم ؟.....

وكيف يمكن توظيف هذه المبادئ في عملية التعلم ؟...

كل هذه الأسئلة تخيم عليها علامة استفهام كبيرة ، وقد حاولت في تقريري هذا أن أضع النقاط على الحروف وأضع بعض الاجابات عن هذه الأسئلة ، فالاوراق أدعى أن تحكي وتسطر لكم ما في هذا التقرير .

تعريف التعلم :  Learning Definition   

يتعلم الفرد طرقا جديدة في التفكير و الشعور , وطرقا جديدة في التكيف مع بيئته , ويتضمن التعلم اكتساب سلوكا جديدا أو تعديل السلوك القديم . إن وجه الشبه الرئيسي بين مختلف مواقف التعلم هو أن سلوك الإنسان تطرأ عليه تغيرات معينة نتيجة الخبرة أو الممارسة أو التدريب .

قد اختلف علماء النفس في وضع تعريف معين للتعلم , وذلك بسبب أن التعلم لا يمكن ملاحظته مباشرة , كما يرجع أيضا إلى اختلاف اهتمامات علماء النفس بمجالات التعلم .

فقد عرف آرثر جيتس وآخرون التعلم بأنه : تعديل السلوك عن طريق الخبرة والمرن.

كما عرفه جيتس في موضع آخر بأنه تغير في السلوك له صفة الاستمرار وصفة بذل الجهد المتكرر حتى يصل الفرد إلى استجابة ترضى دوافعة وتحقق غاياته .

وهذا يتفق مع تعريف رمزية الغريب للتعلم بأنه : تعديل في السلوك يساعد المتعلم على حل المشكلات التي تصادفه وتحقيق المزيد من التكيف مع بيئته .

 ويعرف ماك كونل McConnel التعلم بأنه: التغير المتطرد في السلوك الذي يرتبط بالمواقف المتغيرة التي يوجد فيها الفرد, وبمحاولات الفرد المستمرة للاستجابة لها بنجاح , هذا يعني أن : التعلم هو نتاج التفاعل بين المتعلم و الموقف التعليمي , كما يعني أن الهدف من عملية التعلم هي مزيد من التوافق بين الفرد وبيئته.

ويعرف ماركس التعلم بأنه: عبارة عن عملية الملائمة التي يقوم بها الكائن الحي كاستجابته لمثيرات نوعية في البيئة الخارجية .

وهذا يتفق مع تعريف محمود الزيادي للتعلم بأنه : العملية التي تؤدي إلى تغير في طريقة الفرد في الاستجابة ويأتي نتيجة الاحتكاك بمثيرات البيئة الخارجية . أما التغيرات الناجمة عن تعاطي المخدرات أو جراحات المخ أو النضج فلا تدخل ضمن عمليات التعلم .⁽¹⁾

أما كلاوزميز : التعلم هو العملية التي بواسطتها ينتج التغير في السلوك من بعض أشكال الممارسة , والنشاط و التدريب, و المشاهدة ومثيلاتها من التغير في بعض السلوك الذي ينتج من قوى مثل : الأذى البدني , المرض , التعب أو استخدام المشروبات الكحولية لا يعتبر تعلم .

أما كروتباك : التعلم يرى بالتغير في السلوك كنتيجة للممارسة .

أما بيروجونز و سيميسون فيرون أنه تغير في السلوك ينتج عن الممارسة .⁽²⁾

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) الكناني ، ممدوح عبد المنعم ، أحمد محمد مبارك الكندري – سيكولوجية التعلم وأنماط التعليم - الطبعة الثانية ، 1416هـ - 1995 م ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع .ص 17

(2) عبد الغفار ، محمد عبد القادر – علم النفس التعلم – الطبعة الثانية ، 1996 ، مكتبة النهضة المصرية ،9 شارع عدلي – القاهرة .ص68-69 .

ويعرف رجاء أبو علام التعلم بأنه" تعديل في السلوك أو غير في الأداء نتيجة الخبرة أو التدريب" . وكذلك عرفه عثمان وأنور الشرقاوي  بأنه " عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد نسبيا نتيجة الممارسة ويظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي "

وعّرف ( جويجوري كمبل ) التعلم بأنه " تغير شبه دائم في امكانية حدوث سلوك معين نتيجة للممارسة المعززة "وهذا التعريف يعد تعريفا دقيقا لأ نه فسر حدوث التعلم وكيفية ملاحظته .⁽¹⁾

وقد عرف فؤاد أبو حطب التعلم  في كتابه ( علم النفس التربوي ص 98) " تغيرات ارتقائية التي تطرأ على الكائن العضوي في مختلف مراحل حياته  وتوصف بأنها سلوكية أو نفسية تلعب فيها ظروف الخبرة والممارسة والتدريب دورا أكبر "⁽²⁾ .

وقد عرف جانييه التعلم  " أن واقعة التعلم تحدث عندما يتوفر في الموقف عناصر منبه أو مثيره تؤثر على المتعلم بطريقة تجعل سلوكه يتغير من وضع معين قبل هذا الموقف إلى وضع آخر بعده ، وهذا التغير في الأداء هو ما يؤدي بنا إلى  الإستنتاج  أن تعلما قد حدث .^{( 3)}

والتعلم عملية عقلية معقدة تنطوي على عدد من العمليات مثل (( الإنتباه ، الإدراك ، التفكير ، التذكر ، فهم العلاقات ، الأفكار ))

 /خصائص عملية التعلم  :

للتعلم عدة خصائص مستمدة من التعريفات السابقة سأذكرها في مجرد نقاط :

1-   التعلم تكوين فرضي .

2-   التعلم عملية تغير في السلوك .

3-   التعلم تغير تقدمي .

4-   التغير الذي يحدثه التعلم يتصف بالإستمرار النسبي .

5-   التعلم يحدث في الأداء .( الأداء هو الجانب الذي يمكن قياسه من السلوك )

6-   التعلم يتم تحت شرط الممارسة المعززة .

7-   التعلم شامل لجوانب الشخصية . ^{(4) .}

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) الكناني ، ممدوح عبد المنعم ، أحمد محمد مبارك الكندري – سيكولوجية التعلم وأنماط التعليم - الطبعة الثانية ، 1416هـ - 1995 م ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع .ص18.

(2) الإرتقاء : هو حدوث تغيرات شبه دائمة في سلةوك الكائن العضوي وتنظيمها تنظيما مرتبط  ارتباطا منتظما بالعمر الزمني )

(3) فطيم ، لطفي محمد – نظريات التعلم المعاصرة – مكتبة النهضة المصرية ، الطبعة الثانية منقحة ، 1996 م ،ص9

(4) الكناني ، ممدوح عبد المنعم ، أحمد محمد مبارك الكندري – سيكولوجية التعلم وأنماط التعليم - الطبعة الثانية ، 1416هـ - 1995 م ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع .ص22-23

التعلم  والتعليم :

هناك خلط بين مفهومي التعلم والتعليم إلا أنه يمكن التمييز بينهما فيما يلي التعلم علم يبحث في ظاهرة تعديل أو تغير سلوك الكائن الحي أما التعليم فإنه اجراء تكنولوجي يستخدم ما كشف عنه سيكولوجية التعلم  بافضافه إلى ما كشف عنه علوم أخرى لتحقيق أهداف تربوية معينة وكذلك يمكن النظر على التعليم باعتباره العملية التربوية والتعلم لا يزال هو المقياس الممكن والموضوعي لنجاح التعليم .

نظريات التعلم   theories Learning :

قام العديد من علماء النفس بمحاولات جادة لتفسير سيكولوجية التعلم Psychology of Learning استنادا إلى البيانات والنتائج التي أسفرت عنها البحوث التجريبية وغير التجريبية ونمخضت هذه المحاولات عن عدد من النظريات المتنوعة وتعتبر هذه النظريات محاولات منهجية منظمة تهدف إلى تركيب النتائج التجريبية التي تناولت ظواهر التعلم في اطار نظري ذي معنى يفسر أو يسهل تفسير الجوانب المتنوعة للسلوك . وعلى الرغم من تنوع النظريات التي حاولت تفسير طبيعة التعلم وتعددها ، إلا أن أيا منها لا يمكن قبوله على نحو مطلق أو نهائي لأن هذه النظريات ما زالت قاصرة عن تقديم اطار نظري شامل ومقنع تتوافر فيه امكانية تفسير جوانب السلوك كافه فنظريات التعلم ليست إلا مجموعة من الأفكار أو الاراء المتسقة بشكل معقول والموحية بمظور سيكولوجي نظري يمكن استخدامه على نحو ممعتبر في لدن بحث المشكلات التربوية .⁽¹⁾  

ويمكن تقسيم النظريات التي حاولت تفسير عملية التعلم إلى نوعين من النظريات :

! النظريات الإرتباطية                                     ! النظريات المجالية

*النظريات الإرتباطية  تنقسم إلى :

(1) النظريات الإشتراطية الكلاسيكية :

  نظرية بافلوف .

  نظرية واطسن

(2) النظريات الإشتراطية الوسيلية :

      نظرية ثورندايك .

      نظرية جاثري .

      نظرية سكنر .

* النظريات المجالية أو المعرفية :

      نظرية تولمان .

      نظرية ليفين .

      نظرية الجشتالت .

   

   ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) نشواتي ، عبدالمجيد – علم النفس التربوي ، دار الفرقان للنشر والتوزيع ، الطبعة الخامسة ، 1412 هـ -1990 م .ص 317

أولا : نظرية الإشتراط البسيط ( بافلوف ) Classical Conditioning Theory

تعتبر نظرية الاشتراط البسيط Classical Conditioning من أساليب التعلم الرئيسية كما أنها تعتبر طريقة هامة للتدريب على تعلم الاستجابات ، وقد تمت دراسات وتجارب عديدة على الاشتراط البسيط على عدد كبير من الكائنات الحية من مستوى الإنسان إلى مستوى الحشرات وذلك للتعرف على الإجراءات والمبادئ التي يمكن أن تمثل عملية التعلم الأساسية لدى الكائنات الحية .⁽¹⁾

وعندما نتحدث عن الاشتراط البسيط ( الكلاسيكي ) لا بد أن نشير إلى العالم الروسي " ايفان بافلوف " "  Ivan Pavlov  " صاحب الفضل في الكشف عن الفعل المنعكس الشرطي ، وهو أو عالم درس التعلم في ظروف تجريبية حسن ضبطها من خلا تجربته الشهير على الكلب .

ونظرية بافلوف تقوم أساسا علىعملية الإرتباط الشرطي التي مؤداها أنه " يمكن لأي مثير بيئي محايد أن يكتسب القدرة على التأثير في وظائف الجسم الطبيعية والنفسية إذا ما صوحب بمثير آخر من شأنه أن يثير فعلا استجابه منعكسه طبيعية أو اشتراطية أخرى ، وقد تكون هذه المصاحبة عن عمد أو قد تقع من قبيل المصادفه ⁽²⁾ .أي بمعنى آخر تتضمن فرضية الإشتراط " أن أي مثير محايد تصبح له القدرة على أن يستدعي نفس الإستجابة التي يستدعيها المثير الطبيعي إذا ما اقترن بالمثير الطبيعي لعدد كبير من المثيرات وهذا المثير يسمى بالمثير الشرطي وتسمى الإستجابة لهذا المثير الشرطي بالإستجابة الشرطية

ومضمون التعلم الشرطي هو : تعلم استجابات شرطية مشروطة بمثير محدد ويقاس التعلم الشرطي بالأداءات التي تصدرها العضوية أو المتعلم والاداءات هي الاستجابات الاشرطية ، 

قبل الاشراط

                                                                                                                                                                                           

                                                                                          

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) الشرقاوي ، أنور محمد – التعلم نظريات وتطبيقات – مكتبة الانجلو المصرية ، الطبعة الخامسة ، 1998 م.ص33

(2) http://www.annabaa.org/nba51/taalum.htm

(3) قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 م ص19 -20

/قوانين التعلم عند بافلوف :

اكتشف بافلوف في سياق أبحاثه التي أجراها على التعلم الشرطي عددا من القوانين التي تفسر العلاقة بين المثيرات الشرطية وغير الشرطية وفيما يلي موجز عن كل منها :

(1) قانون الاقتران الزمني التدعيم Reinforcement of Law

يزيد الاقتران الزمني بين الفعل المنعكس الطبيغي والفعل المنعكس الشرطي من قوة الأخير حيث أن المثير الطبيعي في هذه الحالة يلعب دور التدعيم أو التعزيز لاستجابة الشرطية، ولذلك نجد أن التدعيم يأتي قبل الاستجابة الشرطية لا بعدها ⁽¹⁾ .

(2) قانون الانطفاء Exitnction  of Law أو الكف الداخلي :

يتضمن تقديم المثير الشرطي باستمرار ولمرات متتالية بدون اتباعه بالمثير غير شرطي (التعزيز) فإن الاستجابة الاشراطية المتعلمة تتلاشى تدريجيا وفي النهاية تختفي وتسمى الاستجابة ( استجابة شرطية مطفأة )⁽²⁾.

(3) قانون الاسترجاع التلقائي   Spotaneous Recovwry   of Law

يتضمن تقديم المثير الشرطي للحيوان أو العضوية بعد فترة راحة فإن الاستجابة الشرطية المتعلمة تعود للظهور مرة أخرى (3) .

(4) قانون التعزيز  Reward : of Law

إن التعزيز شرط لابد منه لتكوين الفعل المنعكس الشرطي ويقصد بذلك تتابع الموقف على نحو يكون فيها التعزيز هو الخيط الذي يوحد عناصر الموقف ويجعل منها كتلة سلوكية ترابطية.

أي أنه يتضمن التعزيز الاشراطي مجئ المثير الطبيعي بعد المثير الشرطي أثناء التدريب وتعلم الاتجاه الاشراطي .

(5) قانون التعميم Law of Generalizalion  

ويعني هذا القانون أنه حينما يتم اشراط الاستجابة لمثير معين فان المثيرات الأخرى المشابهة للمثير الأصلي تصبح قادرة على استدعاء نفس الاستجابة.⁽⁴⁾ .

أي أن التعميم هواستجابة شرطية متعلمة تتضمن أن أي مثير مشابه للمثير الشرطي تصبح له نفس القدرة على استدعاء الاستجابة الشرطية المتعلمة ( مثال ) (( الطفل الذي يخاف نوعا من الحيوانات يستجيب بالخوف للحيوانات المشابهه لهذا النوع ^{(5) .}

^{ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ}

(1) عبد الغفار ، محمد عبد القادر – علم نفس التعلم – مكتبة النهضة المصرية ، الطبعة الثانية ، 1996 م.ص172

(2) قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 م ص21

(3)نفس المرجع ص22

(4) http://www.annabaa.org/nba51/taalum.htm

(5) قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 م ص22

(6) قانون التمييز Law of Discrimination  

وهو قانون مكمل لقانون التعميم فإذا كان التعميم استجابة للتشابه بين المثيرات فان التمييز استجابة للاختلاف بينها بمعنى أن الكائن الحي يستطيع في هذه العملية أن يميز بين المثيرات الموجودة في الموقف بشكل لا يصدر الاستجابة إلا للمثير المفرز وبالتالي لا تبقى إلا الاستجابة المفرزة بينما تنطفئ الاستجابات الأخرى غير المفرزة.

وتعد عملية التمييز متأخرة أو تالية لعملية التعميم حيث لا يستطيع الطفل على سبيل المثال القيام بعملية التمييز بدقة بين المثيرات إلا في مرحلة متقدمة من النمو. فبعد أن كان الطفل يخاف من جميع الحيوانات المشابهة للحيوان الذي كون لديه استجابة الخوف يبدأ في اصدار استجابات الخوف على نفس الحيوان فقط

 (7) قانون الاستثارة

: ويتضمن هذا القانون التعبير عن حدوث الاشراط في حال تمت المزاوجة بين المثير الشرطي وغير الشرطي مما يؤدي إلى أن يكتسب المثير الشرطي خواص المثير اللا شرطي ويقوم مقامه.(1)

وهكذا زود بافلوف العلوم الحيوية , وعلم النفس خاصة بذخيرة علمية هامة ؛ فنظرية الاشتراط لها قيمة في طرق متعددة في المجال التربوي فتكون العادات أو السلوك الآلي في موقف معين و المهارات ممكن شرحه في اطار الاشتراط وكذلك ممكن علاج بعض السلوكيات من خلال نظرية الاشتراط

وقد شرحت النظرية أهمية التوقيت على التعزيز وأعدت النظرية على اعادة وتكرار المثير و الاستجابة لتقوية الارتباط بينهما .

^{ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ}

(1)  http://www.annabaa.org/nba51/taalum.htm

ثانيا : نظرية واطسن (سيكولوجية واطسن )

وجد واطسن في مفهوم الاشراط عند بافلوف ما يبرهن بما فيه الكفاية على قوة الاشراط وتأثيره في السلوك الإنساني ولا سيما في دراسة عملية التعلم والعمليات العقلية العليا على العموم يؤكد واطسن من خلال الأعمال التي قام بها على دور البيئة الاجتماعية في تكوين ونمو شخصية الفرد وكذلك أهمية دراسة وقياس آثار المثيرات المختلفة في عملية التعلم وفي السلوك بصفة عامة.

لقد قام واطسن باجراء عدد من التجارب كان من بينها تلك التي أجراها على الطفل (ألبرت) ونجح واطسن في إثارة الخوف لدى الطفل عن طريق تقديم مثير يستدعي الخوف بطبيعته عند الطفل وهو الصوت القوي المفاجئ بمصاحبة الفأر. وهو مثير حيادي كان الطفل قد تعود اللعب معه، بحيث اكتسب الفأر صفة المثير الطبيعي للخوف وهكذا تكون ارتباط بين الفأر واستجابة الخوف ثم عممت بعد ذلك هذه الاستجابة ويمكن تمثيل إحداث هذه التجربة على النحو التالي:

أ. مثير (صوت قوي مفاجئ) ==< استجابة (الشعور بالخوف)

ب. مثير (رؤية الفأر) ==< استجابة التوجه إلى الفأر وعدم الخوف منه.

ج. مثير (ظهور الفأر اولاً ثم اصدار صوت قوي مفاجئ وتكرار ذلك ==< استجابة الخوف.

د. ظهور الفأر وحده بعد ذلك ==< استجابة الخوف.

كما قام واطسن بتجربة أخرى استطاع فيها أن يزيل الخوف لدى طفل كان يخاف من الارانب وذلك عن طريق تقديم أرنب ابيض بمصاحبة مثير يستدعي السرور لدى الطفل (تقديم بعض الحلوى مثلاً) إلى أن استطاع تدريجياً التخلص من هذا الخوف المرضي.

مثير (تقديم بعض الحلوى) ==< استجابة (الشعور بالسرور).

مثير (ظهور أرنب) ==< استجابة الشعور بالخوف.

ظهور أرنب أولاً ثم تقديم بعض الحلوى لمرات متكررة ==< استجابة الشعور بالسرور.

ظهور الارنب لوحده ==< استجابة الشعور بالسرور

هذه الدراسات قدمت لواطسن دليلاً على أن السلوك المرضي يمكن اكتسابه كما يمكن التخلص منه وأنه بالتالي لا يوجد فرق بين طريقة اكتساب السلوك العادي وطريقة اكتساب السلوك المرضي لأن العملية الرئيسة في كلتا الحالتين هي اصلاً عملية تعلم وعملية تكوين ارتباطات بين مثيرات واستجابات وقد أدى نجاح واطسن في تجاربه هذه إلى الاعتقاد بأنه يستطيع السيطرة على السلوك بطرائق لا حصر لها تقريباً عن طريق ترتيب تتابع المثيرات والاستجابات وقد توج دعواه بقوله المشهور: (أعطوني عشرة أطفال أصحاء سليمي التكوين، وسأختار أيا منهم أو أحدهم عشوائياً ثم أعلمه فاصنع منه ما أريد طبيباً أو مهندساً أو محامياً أو فناناً أو تاجراً أو مسؤولاً أو لصاً وذلك بغض النظر عن مواهبه وميوله واتجاهاته وقدراته أو سلالة اسلافه⁽¹⁾

^{ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــتت}  

1)  http://www.annabaa.org/nba51/taalum.htm

تفسير واطسن للتعلم :

ان السلوك عند ( واطسن ) يمكن تحليلة إلى أفعال منعكسة أو ارتباط بين مثير واستجابة فمثلا العطس استجابة لتهيج الأنف ، وقد فسر واطسن تعلم الأفعال المنعكسة في مبدأين هما :

1) مبدأ التكرار                                  2) مبدأ الجدة

حيث يعطى للمثير الأكثر تكرار ، كما تعطى الإستجابة للمثير الأكثر جدة ويكرر ذلك مرة ثانية لأكثر شبها والتعلم هنا هو ( عمل الاستجابة المناسبة للمثير ) .

وفي تجاربه يرى واطسن أن اكتساب الطفل الخوف من المثير المحايد والذي اعتاد اللعب به وهو الفأر استجابة اشتراطية .

حيث أصبح الطفل يخاف من الفأر اكتسب صفة المثير للخوف ، وهو الصوت المفاجئ الذي أدخل الخوف في نفس الطفل ، والسلوك عند واطسن يمكن اكتسابه وتعلمه عن طريق تعلم بالاشتراط ولا يهم هذا السلوك فإما كان هذا السلوك عاديا أو مرضيا ، وقد أثبت هذه النظرة من خلال تجاربه التي عملها على بعض الأطفال.⁽¹⁾

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) عبد الغفار ، محمد عبد القادر – علم النفس التعلم – الطبعة الثانية ، 1996 ، مكتبة النهضة المصرية ،9 شارع عدلي – القاهرة .ص164-165.

ثالثا : نظرية ثورندايك ( نظرية المحاولة والخطأ Trail and Error theory )

سميت نظرية ثورندايك بأسماء كثيرة: المحاولة والخطأ، الوصلية، الانتقاء والربط، الاشراط الذرائعي أو الوسيلي، لقد اهتم(ثورندايك) بالدراسة التجريبية المخبرية وساعد على ذلك كونه اختصاصياً في علم نفس الحيوان. وكانت اهتماماته تدور حول الاداء والجوانب العملية من السلوك مما جعله يهتم بسيكولوجية التعلم وتطبيقاته في التعلم المدرسي في اطار اهتماماته بعلم النفس والاستفادة منه في تعلم الاداء وحل المشكلات. ولذلك اتسمت الأعمال والابحاث التي قام بها بقدر من مواصفات التجريب المتقن وبالموضوعية النسبية

فقد كتن ينظر ثورندايك إلأى التعلم باعتباره خبرة فردية خاصة أو عملية تغيير عضوي داخلية تحدث في الجهاز العصبي لكل كائن على حده ⁽²⁾

وأكد ثورندايك أن التعلم عبارة عن ارتباطات بين المثيرات والاستجابات وأن المران أو التكرار أساسي للتعلم وأن  الثواب يساعد على تقوية الارتباطات وأن العقاب يضعفها قليلا أو لا تأثير لها ⁽³⁾

تفسير ثورندايك للتعلم :

يرى ثورندايك أن التعلم عند الحيوان وعند الإنسان هو التعلم بالمحاولة والخطأ. فحين يواجه المتعلم موقفاً مشكلاً ويريد أن يصل إلى هدف معين فإنه نتيجة لمحاولاته المتكررة يبقي استجابات معينة ويتخلص من أخرى وبفعل التعزيز تصبح الاستجابات الصحيحة أكثر تكراراً وأكثر احتمالاً للظهور في المحاولات التالية من الاستجابات الفاشلة التي لا تؤدي إلى حل المشكلة والحصول على التعزيز. وقد وضع ثورندايك عدداً من القوانين التي تفسر التعلم بالمحاولة والخطأ، عدل بعض هذه القوانين اكثر من مرة وذلك سعياً للإجابة عن سؤال: لماذا يتناقص عدد الحركات الخاطئة بينما تبقى الحركات الناجحة أثناء معالجة الموقف وحل المشكلة؟⁽⁴⁾

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

 (2) عبد الغفار ، محمد عبد القادر – علم النفس التعلم – الطبعة الثانية ، 1996 ، مكتبة النهضة المصرية ،9 شارع عدلي – القاهرة .ص141

(3) جابر، جابر عبد الحميد – علم النفس التربوي – دار النهضة العربية  ، الطبعة الثالثة ، 1994 م .ص164

(4) http://www.annabaa.org/nba51/taalum.htm

ومن هذه القوانين :

1) قانون الأثر Law of Effect

وينص هذا القانون على (( إن ممارسة الارتباط الذي يؤدي إلى ارتياح يقوي ذلك الارتباط بينما ممارسة الارتباط الذي يؤدي إلى عدم الارتياح يؤدي إلى ضعف الارتباط )) ⁽¹⁾

ويعتبر ثورندايك  هذا القانون الأساسي في التعلم .

2) قانون الاستعداد Law of Readiness

حيث يتم الربط بطريقة أفضل وأسهل لو كان هناك استعداد لدى المستجيب للقيام بالربط بين المثير والاستجابة المعنية ، ويفسر ثورندايك وفق هذا القانون معنى الارتياح أو الضيق ويصوغ ثلاث حالات :

1) حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل تعمل فإن عملها يريح الكائن الحي .

2) حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة ولا تعمل فإن عملها يضيق الكائن الحي.

3) حينما لا تكون الوحدة العصبية مستعدة وتجبر على العمل فإن عملها يضايق الكائن الحي ⁽²⁾

3) قانون التكرار أو التمرين  Law of Excerscise

إن تكرار عملية الربط بين المثير المحدد والاستجابة المحددة يؤدي على تثبيت الرابطة وتقويتها .

(( اذا تكونت رابطة قابلة للتعديل بين المثير والاستجابة وكانت العوامل الآخرى متعادلة فإن التكرار يزيد هذه الرابطة قوة))⁽³⁾

كلما زاد عدد مرات ارتباط موقف مع استجابه معينة فإن ميل هذا الموقف لاستدعاء هذه الاستجابة يقوى مستقبلا ولهذا القانون في نظر ثورندايك مظهران :

* قانون الاستعمال Use  وينص على أن الارتباط ( م      س ) تقوى عن طريق الاستعمال والممارسة .

* قانون الاهمال Disuse  ينص على أن الارتباطات ( م      س ) تضعف عن طريق الاهمال وعدم الممارسة .⁽⁴⁾

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 م ،ص29

(2)نفس المرجع ص 30

(3)نفس المرجع ص30

(4) الكناني   ، ممدوح عبد المنعم ، أحمد محمد مبارك الكندري – سيكولوجية التعلم وأنماط التعليم – مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ، الطبعة الثانية ، 1416هـ - 1995م.ص 215

رابعا : نظرية  جاثري ( نظرية الاقتران)

يعتبر أودين جاثري ( Edwin Guthrie  ) أحد علماء النفس السلوكيين ، ويعتبر جاثري من أصحاب النظريات السيكولوجية المعاصرة ، ويعتمد جاثري في تفسير التعلم على مبدأ رئيسي يشبه إلى درجة كبيرة مبدا الاشتراط عند واطسن وهو (( مبدأ الاقتران Contiguity )) ويصوغ جاثري هذا المبدأ على النحو التالي :

" عندما تصاحب مجموعة من المثيرات حركة فإن هذه المثيرات عند تكرارها سوف تميل إلى تعقبها هذه الحركة " ويفسر جاثري هذا المبأ على النحو التالي ((

اذا كنت تعمل شيئا في موقف معين فأنت تميل إلى عمل نفس هذا الشئ إذا وجدت مرة اخرى في نفس الموقف السابق ))  .

ويركز جاثري في تفسير التعلم على أنه إذا قورنت استجابة بمثير معين مرة واحدة فإنه من المحتمل أن تستدعى هذه الاستجابة بواسطة هذا المثير مرة أخرى .⁽¹⁾

ومن أهم المبادئ الهامة المستخلصة من نظرية الإقتران مبدأ التعلم بالعمل .

واستفاد علماء التربية من هذا المبدأ وأقاموا عليه مبدأ النشاط .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) الشرقاوي ، أنور محمد – التعلم نظريات وتطبيقات – مكتبة الانجلو المصرية ، الطبعة الخامسة ، 1998 م.ص93

خامسا : نظرية سكينر ( نظرية التعلم الشرطي الإجرائي ) ( ارشراط الإجرائي

 الوسيلي )  Operant Learning Theory :

يرجع الفضل  إلى سكينر  B.F .Skinner  عالم النفس الأمريكي في ظهور الاشتراط الإجرائي Operant Conditioning  أحد أساليب التعلم الشرطي يعتبر سكينر من علماء النفس الارتباطيين ، فسكينر ينظر سكينر إلى السلوك في الاشتراط الإجرائي على أنه مكون من وحدات يطلق  عليها الاستجابات كما ينظر إلى البيئة على أنها مكونه من وحدات يطلق عليها المثيرات .⁽¹⁾

والغرض الأساسي من نظرية سكينر للتعلم هو أن  الكائن الحي يميل في المستقبل إلى أن يكرر نفس العمل الذي قام به وقت التعزيز أو التدعيم .

وميز سكينر بين نوعين من السلوك هما :

1)   السلوك الاستجابي Respondent  : ويتكون من استجابات تستجرها مثيرات محدودة معروفة مثل " استجابة إفراز اللعاب التي يستجرها الطعام "

2)   السلوك الإجرائي Operant  ويتكون من الاستجابات المنبعثة أو الاجراءات التي تصدر من الفرد على نحو تلقائي دون أن تكون محكومة أو محددة بمثيرات معينة

3)   ويقسم سكينر البيئة إلى عدة مستويات من المثيرات :

* المثيرات المستصدرة  : Eliciting Stimuli   

وهي أحداث البيئية المستصدرة وهي الأحداث البيئية التي تسبق عادة حدوث الاستجابة .

*المثيرات المعززة Reinforcing Stimuli  :

وهي الأحداث البيئية التي عادة تعقب حدوث الاستجابة .

* المثيرات المميزة Discriminative Stimuli  

وهي المثيرات التي تسبق وتصاحب الاجراءات وان ظهور بعض المثيرات المميزة في الموقف السلوكي ويعمل على زيادة احتمال وتكرار الاجراءات التي تسبق تعزيزه ا في وجود مثل هذه المثيرات .

*المثيرات المحايدة Neutral Stimuli  

وهي الأحداث البيئية التي تظهر أثناء الموقف السلوكي ولا يكون لهذه المثيرات أي تأخير على سلوك الكائن الحي سواء كانت سابقة أو لاحقة أو مصاحبة لحدوث الاستجابات (2)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1)الشرقاوي ، أنور محمد – التعلم نظريات وتطبيقات – مكتبة الانجلو المصرية ، الطبعة الخامسة ، 1998 م.ص62

(2) ) الكناني ، ممدوح عبد المنعم ، أحمد محمد مبارك الكندري – سيكولوجية التعلم وأنماط التعليم - الطبعة الثانية ، 1416هـ - 1995 م ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع .ص196

أهمية التعزيز : إن تفوق نظرية سكينر في فهم السلوك وتفسيره ، تكمن في تحليله المفصل ، لطبيعة التعزيز إذ يوجد هناك أحداث ، يمكن أن تحدث بعد ما يجري المتعلم الاستجابه :

1-   يمكن لبعض المثيرات الايجابية أن تتبع الاستجابة ( يمكن أن نسمي هذا بالمكافأة)

2-   يمكن لبعض المثيرات أن تتبع الاستجابة .

3-   يمكن أن تؤدي الاستجابه إلى التخلص من المثيرات السلبية

4-   يمكن أن لا تتبع الاستجابة شئ .

ويرى سكينر أن تشكيل السلوك يتم من خلال الخطوات التالية :

·   تحديد العناصر السلوكية السليمة ،العناصر السلوكية غير سليمة بوضوح وبطريقة اجرائية خاضعة للقياس والملاحظة .

·       تحديد المعززات التي ثبتت فعاليتها في معالجة مواقف التعلم المشابه أو مواقف تعديل التعلم .

·   توظيف الأساليب والقواعد التي تضمن لكل متعلم أن يحصل على تعزيز حين يظهر تقدما نحو السلوك المراد تشكيله او تعديله .

فالسلوك المعزز عند سكينر هو السلوك المعزز لذلك فالخطوة الأولى في تشجيع ظهور السلوك محدد هو انتظار السلوك الاشراطي المرغوب ثم اتباعه بتعزيز متقارب متتالي .

ولسكينر دور مهم في اضافة إلى كثير من الات التعليم والتعليم المبرمج بعض التعديلات بحيث جعلها مفيدة في استخدامها في التعلم (1)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 م ص33-34-35

النظريات المعرفية ( المجالية )

ظهرت هذه النظريات كرد فعل للنظريات الارتباطية للتعلم حيث تنادي باهمية الادراك في عملية التعلم ، فيرى المجاليون أن التعلم يحدث كنتيجة لإدراك الكائن الحي للعلاقات المتعددة الموجودة بين مكونات الموقف التعليمي وهم بهذا لا يؤكدون إرتباطات المثير  بالاستجابة بل يؤكدون أهمية الموقف الكلي أو المجال وأهمية الدور الذي تقوم به عملية الإدراك وعملية التفكير العقلية العليا في عملية التعلم .

ومن هذه النظريات :

أولا :نظرية التعلم بالعلامات الوظيفية لتولمان :

قدم هذه النظرية " ادوارد تولمان " ويطلق علبها عدة أسماء مثل " السلوكية الغرضية " أو" نظرية التوقع "  ويرى تولمان ان الكائنات الحية لا تتعلم استجابات نوعية ولكنها تتعلم رموزا وكذلك يرى تولمان أن  السلوك الذي يقوم به الكائن الحي لا يقف عند مستوى تجميع الأفعال المنعكسة كما يرى واطسن في نظريته الذرية للسلوك ولكن سلوك الكائن الحي هادفا أي أن الفرد يسعى عن طريق سلوكه إلى الوصول إلى هدفه ,

ويرى تولمان أن للسلوك وجها معرفيا ، فحينا يتجه السلوك إلى هدف معين انما يتوقع مسبقا  هذا الهدف  ولذلك فهو يتضمن " معرفة " الوسائل المؤدية إلى  هذا الهدف . وان الكائن الحي يحاول أن يستخدم الامكانيات البيئية للوصول إلى هدفه ز كما أن للسلوك وجها توافقيا إذ يتوافق السلوك مع ما يحدث من تغير في الموقف حتى يحافظ على وجهته الأصلية كما أن الكائن الحي  غالبا ما يختار أقصر الطرق التي توصله إلى هدفه ويستلزم هذا بالضرورة ان للسلوك وجها انتقائيا وأن هذا السلوك سلوك متعلم .

ويرى تولمان أن السلوك يبدأ بمؤثرات من البيئة أو بحاجات فسيولوجية كما  هو الحال في حالة الجوع ثم يتلو ذلك عمليات متوسطة يليها ظهور السلوك .ويركز تولمان اهنمامه على السلوك الكتلي وليس على الاستجابات الجزئية والمقصود بالسلوك الكتلي وحدات السلوك الكبيرة التي  تشمل على جزئيات عديدة .

خصائص عملية التعلم طبقا لهذه النظرية كما يلي :

*نكتسب خلال خبراتنا عددا كبيرا من الارتباطات التي تتفق والتنظيم الذي تكون عليه البيئة التي نعيش فيها وتؤدي هذه الخبرات إلى تكوين تنظيم ادراكي يشبه الخريطة في حياتنا العقلية فيها ممرات وعلامات وهذا التنظيم عبارة عن مجموعة من المعاني والأفكار التي تنظم في أشكال وأنماط في حياتنا العقلية .

* إذا وجد الدافع لدينا فإنه يمكننا استغلال هذه الأنماط أو المكونات الادراكية في توجيهنا للوصول إلى الأهداف التي نتمكن بها اشباع حاجتنا .(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) الكناني ، ممدوح عبد المنعم ، أحمد محمد مبارك الكندري – سيكولوجية التعلم وأنماط التعليم ،مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، الطبعة الثانية ، 1416 هـ - 1995 م  ، ص 225-227-228-231

* يؤكد هذا النوع من التعلم على التكوين الادراكي فكأن التعلم لدى تولمان عبارة عن تكوين مدركات والتغيير فيها وليس إكتساب عادات أو تكوين إرتباطات بين مثيرات وإستجابات ويتم اداء الفرد في أي عملية من العمليات نتيجة للتفاعل الذي يتم بين دوافع الفرد ومحتويات تكوين مدركاته^.(1)

ثانيا : النظرية المعرفية ( نظرية التعلم بالإستبصار ( الجشتالت ) )

تعني هذه الكلمة " الجشتالت ) تكوين كلي أو تنظيم أو شكل أو هيئة كلية تتضمن هذه الوحدة النظرة إلى الكل قبل الجزء على اعتبار أن الكل أكثر من مجرد مجموع الأجزاء .ويطلق على هذه النظرية أسماء كثيرة منها نظرية ( الجشتالت أو نظرية ادراك العلاقات أو التعلم بالاستبصار) وتعد هذه النظرية ثورة  على النظريات السلوكية السابقة لها فهي ترفض النظرة الذراتية في تفسير السلوك لأن تحليل السلوك الانساني الذي ( م – س ) بفقد معنى دلالة هذا السلوك خصوصا السلوك الانساني الذي يتميز بأنه معقد .أيضا النظريات السلوكية أهملت دور العمليات العقلية في التعلم خصوصا الادراك والفهم وبذلك تجاهلت الفروق الفردية ودور الذكاء في التعلم ,

وقد فسر الجشتالتيون التعلم على أنه التعلم الذي يتم عن طريق ادراك العلاقات بين أجزاء الموقف التعليمي والوصول إلى الجشتالت أو الفكرة العامه للحل .

ويكون التعلم الغالب هو التعلم عن طريق الفهم أو الإستبصار إذ يلعب الفهم دورا هاما في سلوك حل المشكلة المميزة لسلوك الانسان ، ويعرف الجشتالت الاستبصار بأنه :" ادراك مفاجئ للعلاقات بين عناصرأو جوانب الموقف التعليمي نتيجة إعادة تنظيم تلك العناصربشكل جيد " وإن لب تفسير الجشتالتين للتعلم هو مبدأ تنظيم وتضمينه قوانين ثانوية تساعد على التنظيم

·       قانون التشابه .

·       قانون التقارب ( الزمني والمكاني )

·       قانون الإغلاق .

·       قانون الإستمرار .

·       قانون الخبرة .

وعملية التعلم بالنسبة إلى علماء النفس  الجشتالتيين  هو " عملية ادراكية أي أن التعلم في نظر هؤلاء ينطوي على تغير في طرق ادراك البيئة (2)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) المرجع السابق ص231

2) المرجع السابق ص234- 246

فروض نظرية الجشتالت

1)   التعلم يتم عن طريق الادراك الحسي .

2)   التعلم ينطوي على اعادة التنظيم .

3)   التعلم يصنف ما نتعلمه .

4)   التعلم يعنى بماذا يؤدي إلى ماذا .

5)   الاستبصار يتجنب الاخطاء الغبية .

6)   الفهم يمكن ان ينتقل ألى مواقف أخرى جديدة .

7)   الحفظ عن ظهر قلب بديل واه للفهم .

8)   التعلم الحقيقي لا ينطفئ .

9)   حسب التعلم مكافأة أن يتم بالاستبصار .

10) التشابه يلعب دورا حاسما في الذاكرة .(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1)        عبد الغفار ، محمد عبد القادر – علم النفس التعلم – الطبعة الثانية ، 1996 ، مكتبة النهضة المصرية ،9 شارع عدلي – القاهرة .ص 265- 270 .

ثالثا : نظرية ليفين نظرية المجال

ان نظرية المجال التي تنتمي لكيرت ليفين ليست نظرية خاصة بالتعلم فحسب او بعلم النفس وحده وإنما هي نظرية عامة ترتبط بأكثر من فرع من فروع العلم والفلسفة وعلوم الاجتماع وغيرها ، وترتبط هذه العلوم كلها بحقائق الكون ونظامه العام ، ونظرية المجال اهتمت بدراسة سلوك الفرد على أساس أنه محصلة عدد كبير من العوامل والقوى ،

والفروض التي أقام ليفين عليها نظريتة :

1)   جميع الحوادث والمعارف في هذا الكون تحدث دائما في مجال معين .

2)   كل مجال له خصائص وتركيب خاص تفسر الحوادث المحلية في نطاقه.

3)   خصائص أي عنصر من عناصر مجال معين ترجع إلى قوى المجال المؤثرة عليها .

4)  الحاضر أهم في الواقع من الماضي والمستقبل ،حيث أن تجارب الماضي وخبراته تؤثر في  الموقف الحاضر على صورة تذكر والتذكر والاسترجاع بدوره يتأثر بحالة الفرد الحالية وقت التذكر .

5)  المجال الحيوي للفرد نتيجة تفاعل قوى ناتجة من طبيعة تركيب الموقف نفسه وتنظيم ما به من علاقات ثم القوى الدافعة عند الفرد التي تتمثل في حاجاته وميوله واتجاهاته وقيمه .

ويعرف ليفين التعلم :

يعارض ليفين وضع تعريف واحد للتعلم ,حيث أن هذا قد لا يمثل إلا مظهرا واحدا من مظاهر الحياة النفسية إنما التعريف الجيد للتعلم يجب أن يتناول دراسة التغير في كل مظهر من مظاهر السلوكية على حده معنى ذلك أنه لا يمكن  وضع تعريف واحد تصل به تفسير عام لظاهرة التعلم ، فالتعلم لا يقتصر على مظهر واحد من الحياة النفسية إنما يتعداه إلى أكثر من مظهر والوسيلة الوحيدة للوصول إلى قوانين عامة في التعلم هي دراسة التغير في كل مظهر من المظاهر السلوكية على حده فالعم لا يستطيع الوصول إلى نظرية  عامة لتفسير  ظاهرة عامة بدون تقرير القوانين النوعية الخاصة أولا ، وهذه القوانين التي تعبر عن عمليات ذات نموذج خاص ، وهكذا يقترح ليفين انه يجب  دراسة التعلم في النواحيه المختلفة التي فصلها تحت مظاهر سلوكية وهي :

1)   التعلم كتغير في التنظيم المعرفي .

2)   التعلم كتغير في الدافعية .

3)   التعلم كتغير في الإيديولوجية والقيم .

4)  التعلم من حيث إنه اكتساب القدرة على السيطرة على الإرادية على الحركات العضلية ويهتم ليفين اهتماما خاصا بالأنواع الثلاثة الأولى .(1)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(2)        عبد الغفار ، محمد عبد القادر – علم النفس التعلم – الطبعة الثانية ، 1996 ، مكتبة النهضة المصرية ،9 شارع عدلي – القاهرة .ص 298-299-300 .

من مبادئ التعلم ما يلي :

الإستعداد ، النضج ، الدافعية ، الممارسة ، الخبرة . الاستكشاف، التعزيز – التعود – الانطفاء، التيسير

أولا : الإستعداد Readiness :

يقصد بافستعداد هو : الحالة التي يكون فيها المتعلم مستعدا استعدادا عاما أو استعدادا خاصا لتلقي  الخبرة .

يقصد بالاستعداد العام ( General Readiness) الذي يحدده جانييه التس يكون فيها الفرد مستعدا استعدادا عضويا للنجاح في المهمات التي يتوقع مصادفتها في حياته .

أما الإستعداد الخاص لدى الفرد فيتحدد بتوفر ما سماه جانييه ( بالمقدرات ) Capabilities)) والتي تتضمن فكرتها أن كل خبرة تعلم جديدة تتطلب خبرات سابقة (مقدرات ) أو مفاهيم ضرورية لتعلم الخبرة الجديدة . وقدد حدد ثورندايك- كما ذكرنا سابقا – ثلاث حالات لتوفر الإستعداد .

وقد حدد بياجيه الإستعداد بأنه الحالة النمائية المعرفية التي يوجد بها والتي تسمح له بتطوير تراكيبه المعرفية التي يريد ادماجها في بنائه المعرفي ، ويرى بذلك أن الاستعداد للتعلم يتحدد بالمراحل النمائية الأولية التي يمر بها المتعلم أثناء تطوره من المرحلة الحس حركية ( من سن الولادة ) حتى المرحلة الصورية ( سن 14 ، 15 ) وفي ذلك يظهر عامل النضج في تحديد عامل الإستعداد .

ويرى برونر أن الاستعداد يتحدد بتوفر التمثيلات ( Representations) المعرفية التي تتوفر لدى الفرد دون اهتمام بعامل النضج حيث أثار افتراضه اهتماما عظيما في هذا الشأن حين افترض ( أنه يمكن تعليم أي موضوع بفاعلية ، وبشكل عقلي أمين ، لأي طفل في أي مرحلة من مراحل النمو).

ثانيا: النضج ( Maturation  ) :

يؤثر نضج الفرد في تعلمه وتدريبه ، ويعتبر النضج عامل مهم لتحديد الاستعداد حيث أن الأطفال الأكبر نضجا  يكونوا أسرع تعلما من الأطفال الأصغر سنا ، وقد أشار جزيل إلى أن نمو التعلم وسلوكه في كل المراحل العمرية محكوم بقوى النضج الداخلية ، وبذلك يظهر أهمية مراعاة استعداد المتعلم ونضجه في تحديده لخبرات التعلم . (1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 م ص 16-17

ثالثا الدافعية  ( Motivation ):

للدافعية أهمية في اثارة التعلم لدى المتعلم ، وقد حدد وينتج الدافعية بأنها حالة تساعد في تحريك واستمرارية سلوك الكائن الحي ، حيث أنه بدون الدافعية يفشل الكائن الحي في أداء السلوك الذي سبق تعلمه ، وتعمل الدافعية وظائف هامة في التعلم حيث أنها لها :

1- وظيفة تحريك وتنشيط ( Activation ) السلوك من أجل تحقيق التعلم .

2- توجيه ( Orienting ) التعلم إلى الوجهة المحددة وبذلك يكون السلوك التعلمي سلوكا هادفا .

3- صيانة (Maintaing) استمراريةالسلوك من أجل تحقيق التعلم المراد تعلمه .

وتعتبر هذه الوظائف مهمة للتعلم.

رابعا : الخبرة والممارسة ( Experience )

 وتعتبر هذه العوامل مهمة جدا  في تغيير السلوك ، ويقصد بالخبرة : الموقف الذي يواجهة المتعلم في مميزات بيئية يتفاعل معها ويحدث تغير لديه بفعل هذا التفاعل ، لذلك تعطى أهمية كبيرة للظروف البيئية حيث أنها تحدد إلى درجة كبيرة درجة نمو المتعلم وزيادة حصيلته التعليمية وخبراته ويرى البعض أن البيئة تسهم إلى درجة كبيرة في تشكيل الذخيرة المعرفية لدى المتعلم ، ويمكن تفسير ذلك أن البيئة التي تتضمن ميزات غنية تتيح لأطفالها فرص التفاعل والنمو بعكس البيئة الفقيرة بميزاتها حيث تحد من قدرات واستعدادات أبنائها ، وهذا يعطي قيمة للاتجاه المعروف بقيمة الخبرات الموجهة ( Dircted Exoeriences) وهو الاتجاه الذي يعطي وزنا لأثر العوامل البيئية في تحديد قدرات المتعلم وخصائصه ، وهذا الاتجاه الذي يبني عليه برونر وعلماء السلوك الاهمية في تخطيط الخبرات الضرورية والملائمة للمتعلم(1) .والممارسة أو التدريب هو مرور الفرد بمجموعة من الخبرات المنظمة نسبيا : وقد أ,ضح ثور ندايك أهمية الممارسة في عملية التعلم عند عرضه لقانون التدريب أ, التكرار ,الذي تصمن مظهرين ( قانون الإهمال ، قانون الاستعمال ) وقد تم ذكرهما وتختلف أهمية الممارسة باختلاف مستوى صعوبة الموقف التعليمي ومعناه فإذا كانت المادة سهلة نسبيا وذات معنى واضح فيمكن أن يتعلمها الفرد من أول قرائته  لها  ، وإذا كان الهدف هو تثبيت التعلم فإن تكرار الممارسة يكون مفيدا  ، وقي كثير من المواقف التعليمية نحتاج إلى تكرار الممارسة فأثناء التكرار يحدث تعديل في الاستجابة حتى يصل الاداء ألى مستوى الاتقان ويتحقق تأكيد التعلم .(2)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) نفس المرجع السابق ص 17-18

(2) الكناني ، ممدوح عبد المنعم ، أحمد محمد مبارك الكندري – سيكولوجية التعلم وأنماط التعليم - الطبعة الثانية ، 1416هـ - 1995 م ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع .ص135-139

ويلخص أوزوبل أثر الممارسة على التعلم في النواحي التالية :

1-    أنها تعمل على تأكيد المعاني المتعلمة الجديدة ، مما يساعد علىتذكرها.

2-    أنها ترفع من درجة استجابة الفرد لنفس المادة ( المثيرات ) المقدمة في المحاولات التالية .

3-    أنها تمكن المتعلم من تعويض النسيان الذي يحدث بين المحاولات ,

4-    أنها تساعد على تعلم وتذكر المادة التعليمية الجديدة المرتبطة بالمادة السابقة .(142 أنو الشرقاوي

خامسا :الاستكشاف :

لا يظهر الفرق بين سعة التعلم للحيوانات والبشر مستوى الانعكاس المتكيفة وانما تصبح واضحة فقط في حل المشكلات ، تظهر الفئران والقطط والقرود سلوكا استكشافيا بدائيا في حل المشكلة ويظهر في بعض الأحيان أن القرود لديها الاستبصار الفجائي الذي يجعلها تجمع سلسلة معقدة من الاستجابات مع بعضها لم تترتب من قبل بهذا التسلسل . ويحدث مثل هذا السلوك البصير أو الفطن – القدرة على الاستدلال أو التعلم بالمثال – في الحيوانات العليا وتصل إلى قمتها في الأفراد البشريين وهكذا يمكننا أن نستدل بواسطة التخيل ويمكننا أن نستكشف الحلول الممكنة للمشكلة ونختار للمشكلة فقط معها ما يظهر ان يحقق المكافأة أو الوصول إلى الهدف وحقيقة يمكننا أن نكافئة جزئيا بدون النظر إلى أفكارنا في الفعل ، ويكون السلوك الاستكشافي البدائي في الكائنات البشرية استثنائيا وقد يشير إلى ذكاء منخفض.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) الشرقاوي ، أنور محمد – التعلم نظريات وتطبيقات – مكتبة الانجلو المصرية ، الطبعة الخامسة ، 1998 ،

ص 142

(2) عبد الغفار ، محمد عبد القادر – علم نفس التعلم – مكتبة النهضة المصرية ، الطبعة الثانية ، 1996 ، ص99

سادسا :التعزيز – التعود – الانطفاء :

يعد التعزيز، التعود ، الانطفاء ثلاث آليات أساسية للتعلم البشري ، فإذا اتبعت الاستجابات البشرية " مثل الأفكار النوعية " باستمرار بالثواب أو العقاب ، فإنها تعزز وتكتسب أهمية جديدة ويعد التعود صورة أولية من التعلم الذي يسمح الشخص بتجاهل أو رفض المثيرات المحايدة مثل الضوضاء أو الضوء ، اذا كانت ليست مهددة أو مزعجة أكثر مما بينبغي . وعندما تكون المثيرات موجودة لأول مرة قد تؤدي إلى تغير في السلوك ، في حالة ما إذا اتبعت بتناقض في الأداء عندما لا يكون هناك ثواب أو عقاب ، الانطفاء هو ابطال أو القضاء على الاستجابة المتعلمة ، فإذا تم تعزيز الاستجابة ايجابيا فإن الشخص سوف يكتشفها ، كما اكتشفت عشوائية استجاباته المرتبطة ونقصانها كاستجابات غير صحيحة أو غير ضرورية ، ثم التعود عليها أو ابطالها فإذا تغيرت المواقف وأصبحت الاستجابة النوعية ليست مناسبة وهنا سوف توجد الاستجابة الصحيحة التي سوف تعزز والتي سوف يدفع الفرد نفسه لاستمرار التعلم.

سابعا : التيسير :

قد يكون تيسير او تسهيل التعلم عملية قبلية او تبادلية أو ارتجاعية ، وتعمل الخبرة المبكرة في  التيسير القبلي على تقوية تعزيز التعلم لبعض المهام القبلية كمثال على ذلك تيسير تعلم تعلم مكونات الذرة قبل تعليم الإلكترون ، وللخبرة في التيسير الارتجاعي آثار ميسرة على بعض المهمات المتعلقة سابقا والامل كل الامل أن تيسر معظم الخبرات داخل الفصل الدراسي باتقان التعلم الماضي والحالي والمقبل .وبكل ما تحمله الكلمة من معنى فإن  خبرة التعلم جيد التركيب لها أثر موجب أكثر من المواد الكيميائية على تعبير المتعلم واسترجاعه أو تذكره .

ثامنا  : الكف أو المنع :

المنع هو تداخل الارتباط في تذكر مهمة أخرى فمثلا تخيل أن (أ) مهمة تم تعلمها وبعد ذلك تعلم (ب) فإذا لم يستطع تذكر (أ) بسبب (ب) فهذا هو المنع الارتحاعي .(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) المرجع السابق ص 99-100-101

ولقد توصل ستوم ونيلسين إلى مجموعة مبادئ أساسية في التعلم وهي :

1- يتعلم الأطفال ويعملون في البيئة الاحتماعية المناسبة .

2- تسهم الظروف البيئية بدور رئيسي في الخبرات التعليمية لدى التلاميذ .

3- يحفظ استخدام المثيرات النشطة انتباه المتعلم ويقوي تعلمه .

4- يزداد استعداد المتعلم للتعلم عن طريق تسهيل النمو النفسحركي والصحي لدى المتعلم .

5- تحديد قدرات المتعلم تحديدا دقيقا يسهم بفاعلية في تعلمهم .

6- تسهم النواحي الانسانية في تطور شخصيةالمتعلم وذلك بتعزيز نمو شخصيته وتعلمه .

7- ان مساعدة المتعلم لتحسين قدراته الادراكية لادراك التفصيلات ولانماط تزيد من مقدرته على التفكير والتعلم .

8- يقوي استخدام المفاهيم وتوظيفها تعلم المتعلم ويحسن من فهمه لما يتعلم .

9- استخدام المتعلم لخبراته السابقة ومساعدته على ذلك تيسر انتقال أثر التعلم لمواقف أخرى جديدة ويسهل تعلمه .

10- توضيح المهمة التعليمية تعمل على مساعدة المتعلم على العمل بنشاط وفاعلية وتيسر له التعلم.

11- يعمل التعزيز على المحاقظة على الجهد المتعلم على التعلم .

12- تقديم التغذية الراجعة المناسبة وفي الوقت المناسب يزيد من قدرة المتعلم على التعلم وحل المشكلات وصناعة القرارات .(1)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 م ص 18-19

مبادئ التعلم من وجهة نظر سلوكية :

  يجب أن تبنى النتائج على الملاحظات السلوك الظاهر لدى المتعلم .

  ان عقل الطفل الوليد يشبه الصفحة البيضاء ، وان كل تعلم يأتي من الخبرة ، وللعوامل الوراثية أثر ضعيف في احداث الخبرات وان الفرد هو الذي يتحكم بالخبرة .

  ان التعلم يمكن تفسيرة بتتبع العلاقات العلاقات بين المثيرات والاستجابات وما يتبع الاستجابات من تعزيز .

  ان الخبرات المراد تعلمها إذا تم عرضها على صورة سلسلة منظمة تنظيما متسلسلا من الأسئلة ( المثيرات ) والاجابات الصحيحة ( الاستجابات ) تؤدي إلى تعلم قوي .

  ان ما يتذكره المتعلم من الخبرات والاستجابات هي الاستجابات التي تلحق بتعزيز وتكرار التعزيز بتكرار الاستجابات .

  ان التعلم الافرادي هو التعلم المثالي .

  السلوك محكوم بنتائجه .

  اذا كان من المسلم به " ان كل السلوك يتم اكتسابه وتطويره نتيجة لتعزيز الخبرات ، فمن المنطقي ان تنظيم الخبرات المعززة لاحداث أنماط السلوك المرغوبة وتعلمها .

  السلوك هو نتيجة أحداث وظروف معينة وهي نتيجة تحكم الفرد في البيئة .

  إن استخدام التعزيز يقوي احتمالية ظهور الاستجابة التي يراد تكرارها وبالتالي تعلمها .⁽¹⁾

  ينبغي أن يكون التعلم نشيطا بدلا من أن يكون مستمعا ومشاهدا  سلبيا ونظرية المثير والاستجابة تؤكد على اهمية استجابة المتعلم وعلى أهمية التعلم بالعمل .

  التعميم والتعزيز يرجع أهمية الممارسة في سياقات مختلفة بحيث يصبح التعلم أويبقى ملائما لدى المثيرات اوسع وأشمل ( أو أضيق أو أقل ).

  يمكن تحسين الخبرة في اللوك عن طريق تقليد النماذج وذلك من خلال الامارات وعن طريق التشكيل وهذا يتسق مع اتجاه المثير – الاستجابة المتحرر في التعلم .

  الظروف الدافعية هامة في التعلم ، أي بمعنى آخر أهمية الدافعية في التعلم .⁽²⁾

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) نفس المرجع السابق ص 88-89

(2) جابر ، عبد الحميد حابر، ظاهر محمد عبد الرزاق -اسلوب النظم بين التعليم والتعلم – دار النهضة العربية 1978م.ص 174

مبادئ التعلم مستمدة من النظرية المعرفية

 لقد مثل العلماء أصحاب النظريات المعرفية الإتجاه المعرفي لذلك فإن ملامح التعلم المعرفي تؤخذ مما تقدم به هؤلاء ، ويمكن تلخيص هذه المبادئ بما يلي :

  إن التلميذ يتعلم  كلما بذل جهدا ذهنيا معرفيا ، وكلما تحول من السلبية إلى الإجابية ، وفي استخدام العمليات العقلية المعرفية العليا التي يمارسها المتعلم أمام أية  خبرة فإن يمارس هذه العمليات المعرفية . وتتحد وظيفة المتعلم في التعلم المعرفي دائما بتوليد صورة جديدة من الخبرة وتنظيمها وصياغتها بصورة مذوته تعكس قدراته العقلية ، وتعكس استراتيجياته المعرفية في معالجته للقضايا والمواقف والمشكلات التي يواجهها .

  لا يتيسر فهم السلوك بحصره في ملاحظات السلوك الظاهر .

  يبحث المعرفيون في معرفة الطرق التي يفكر بها الأفراد ويدركون المواقف .

  يحلل المعرفيون تفكير الأفراد .

  يتعلم التلاميذ عندما يفهمون ويدركون العلاقات وعندما يحدث التعلم فإنهم يطورون عمليات الاستبصار أو أنهم يرون الأشياء في صورة جديدة .

  إن تقديم خلفية من المعلومات ووضع أسئلة تستهدف استثارة التلاميذ لمناقشة المواضيع حتى يشعروا بأنهم اكتشفوا أشياء بأنفسهم يزيد من مساهمة المتعلم في الموقف التعلم .

  إن المدرسة المفتوحة كنظام تربوي تعتبر مثالا للمدرسة المعرفية ( والتي تتمثل في أفكار بياجيه) وفيها يتم تشجيع الأطفال على أن يتعلموا أشياء كثيرة بالإعتماد على أنفسهم وبالتعامل مع بعضهم البعض .

  يرى بياجيه أن الأطفال لا يفهمون فهما حقيقيا إلا ما يخترعونه وما يدركونه وما يكتشفونه بأنفسهم .

  إن الطفل لا يتعلم تشكيل سلوكه بطريقة محدده لأن الأطفال وسلوكهم نتاج للمخططات التي ينشئونها في المواقف التي يواجهونها .(1)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 ص 90 -91

  إن المفاهيم التي يصنعها التلاميذ بأنفسهم مفاهيم خاصة وفردية لذلك فغن التلميذ يسر عندما يطلب إليه شرح ما يعرفه وما تعلمه بالطريقة التي يدركها أو يراها .

  إن سلوك التلميذ في أي وقت هو محصلة القوى  المجال الحيوي الذي يوجد فيه .

  إن الموقف  المشكل الذي يواجه المتعلم هو موقف تعليمي وخبرة تعليمية ، لذلك يطلب من التلميذ فيه أن يركز على العلاقات التي تتركب بها عناصر الموقف .

  نترك الحرية للنلميذ للتعبير عن فكره وعن رأيه دونما فشل أو تقريع او نقد .

  إن الخبرة التي ينظم بها الموقف بحيث يصبح الاكتشاف أمرا محتملا ومتوقعا لها خبرة معرفية ذات فائدة .

  - تنظيم المناقشات بوضع أسئلة محددة أو تقديم مشكلة مثيرة وبعدها يطلب من التلايذ أن يختاروا موضوعات أو فروعا لموضوعات محددة .

   التعلم المعرفية هو تعلم يركز على المقارنه ويشجع على المشاركه التي تساعد على التخمين المستنير وتطويع مادة الموضوع لفهم التلميذ .

  التعلم المعرفي يتعلم في التلميذ من مواقف الخطأ مثلما يتعلمون من الموقف الصحيحة .

  التعلم المعرفي يستثير ميل التلاميذ للوصول إلى حلول للمشكلات التي يكون لها معنى شخصي لهم .

وهكذا فإن التعلم المعرفي يحترم انسانية المتعلم ويحوله من عضوية خامده إلى عضوية نشطة فعالة ، ذات أهداف وتسعى نحو تحقيق شخصية فعالة مفكرة مخترعة منظمة للموقف ومبادرة نحو تخطيط مستقبلها .(1)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) نفس المرجع السابق ص 91 -92

وقد قام ستيفن فوستر بوضع  عشرة مبادئ اساسية للتعلم في اطار معرفي حديث وهذه المبادئ هي :

  نحن نتعلم ما نعمله ولو مرة واحدة ( جاثري )

  نحن نتعلم ما نعمله فقط ( جاثري )

  بدون تعزيز لا يتم التعلم ( ثورندايك ، سكينر )

  بدون الاستعداد الكافي ربما لا يتم التعلم أو أن يكون غير فعال ، أو أن يسبب الضرر للمتعلم ( أنصار نظريات النمو )

  ما يتعلمه الفرد يعتمد بدرجة كبيرة على تنظيمه الادراكي للموقف الذي يوجد فيه ( انصار الاتجاه الجشطلتي )

  تعمل الممارسة على تحسين التعلم والتذكر ( ثورندايك _ اندروود)

  يتزايد انتقال التعلم كلما تزايد التشابه بين اسلوب التدريب أو التعلم والعمل المطلوب تعلمه ( جد – أوزجد )

  يكون التعلم دائما موجهها نحو هدف معين وكليا كما يكون غرضيا ( ليفين ، طولمان )

  البواعث البيئية توجه عملية التعلم ( أنصار نظريات الدافعية )

  ممارسة أساليب السلوك السابق أكتسابه  تؤدي إلى زيادة التعلم مما يضعف من الانطفاء ( أنصار نظريات الذاكرة ).(1)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(!)

الشرقاوي ، أنور محمد – التعلم نظريات وتطبيقات – مكتبة الانجلو المصرية ، الطبعة الخامسة ، 1998 م. ص156-157

مبادئ  تعلم مستمدة من النظرية الشخصية والدافعية :

1-   قدرات التعلم :

تعتبر قدرات المتعلم عنصرا هاما في عملية التعلم ، ولا بد أ تهيئ الظروف التي تلائم بطيئ التعلم  وسريعي التعلم ، وكذلك ذوي القدرات الخاصة حسب قدراتهم .

2-   النمو بعد الميلاد:

 قد يكون النمو بعد الميلاد أهمية مثله في ذلك مثل المحددات الوراثية والولادية للقدرة والميل ، ومن ثم فينبغي أن يفهم المتعلم في ضوء المؤثرات التي شكلت نموه .

3-   التعلم نسبي ثقافيا :

فالثقافة العريضة التي يعيش فيها المتعلم ، وكذلك الثقافة الفرعية التي ينتمي إليها في تعلمه .

4-   مستوى القلق :

إن مستوى قلق المتعلم قد يحدد الاثارة التي تشجع على التعلم سواء أكانت هذه الإثارة مساعدة أو معيقة ، والتعميم الذي يبدو مسوغا في هذه النقطة هو أن أداء المتعلمين ذوي القلق المرتفع في بعض الأعمال يفوق من دونهم في القلق إذا لم نذكرهم بمدى اجادتهم أو عدم اجادتهم لما يفومون به ، يبنم يتفوق المتعلمون ذوو القلق المنخفض على ذوي القلق المرتفع ، إذا قاطعناهم بتعليقات عن تقدمهم وأثرنا التنافس بينهم .

5-   الدوافع المناسبة :

إن الموقف الموضوعي قد يثير دوافع ملائمة ومناسبة بالنسبة للمتعلم ولا يحق ذلك بالنسبة لآخر كما هو الحال حين يقارن بين هؤلاء الذين يدفعهم التوافق والألفة وأولئك الذين يدفعهم الانجاز ويحركهم ويثير حماسهم .

6-   تنظيم الدوافع ك

إن تنظيم الدوافع والقيم داخل الفرد له أهمية في التعلم ، فبعض المرامي البعيدة المدى تؤثر في الأنشطة القريبة المدى وهكذا فغن طلاب الجامعة ذوى القدرة المتساوية قد يؤدون أداء أفضل في مقررات دراسية يرونها ذات صله بتخصصاتهم الأساسية عن تلك التي يدركونها باعتبارها مقطوعة الصله بهذه التخصصات .

7-   الجو الجماعي للتعلم :

سوف يؤثر الجو الجماعي في التعلم ( وما إذا كان تنافسيا أم تعاونيا ، تسلطيا أو ديمقراطيا وسواء أكان الفرد منعزلا أو مندمجا في الجماعة) في الرضا عن التعلم وفي نتائجه .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) جابر ، عبد الحميد حابر، ظاهر محمد عبد الرزاق -اسلوب النظم بين التعليم والتعلم – دار النهضة العربية 1978م، ص 176-177

مبادئ تعلم العلوم

صدر عن المجلس الوطني للتربية العلمية والتقنية تقريراً يوضح عدداً من مبادئ تعلم  العلوم التي تستند إلى قاعدة من البحث التربوي الأصيل هي:

المبدأ الأول: تعليم العلوم يجب أن يكون منسجماً مع طبيعة العلوم:

     تُعرف العلوم والتكنولوجيا بأنها: العمل، وكيفية أداء هذا العمل على قدم المساواة بما يتم التوصل إليه من نتاجات . أي أنها طرق تفكير وعمليات علمية وجسم من المعرفة، ولكي يكون تعلم العلوم منسجماً مع طبيعتها يمكن الاستفادة من المبادئ التالية:

1 – بدء التعلم بإثارة أسئلة عن الطبيعة وظواهر الأشياء الكائنة في بيئة الطفل، ومحاولة فهمها وتفسير سلوكها .

2 – إتاحة الفرص للتلاميذ للمشاركة في نشاطات التعلم .

3 – تشجيع التلاميذ على الملاحظة الدقيقة في جمع المعلومات حول الأشياء والظواهر ذات الصلة بالموضوع .

4 – تزويد التلاميذ بخلفية تاريخية عن وجهات النظر العلمية لأن ذلك يعطيهم فكرة عن نمو المعرفة العلمية وتطورها .

5 – استخدام التعبيرات العلمية الواضحة دون لبس مع التلاميذ .

6 – استخدام أسلوب التعلم الزمري التعاوني أي تعلم الفريق من منطلق أن المعرفة العلمية نفسها نتاج جهد تعاوني .

7 – عدم فصل المعرفة عن طرق الحصول عليها .

8 – التخفيف من التركيز على تذكر المصطلحات، والاهتمام بتعميق فهمها .

9 – التركيز على التعلم النشط والتحول من دور المعلم كعارض للمعرفة إلى مدرب للمتعلم .

 

المبدأ الثاني: تعليم العلوم يجب أن يعكس القيم العلمية:

     العلوم ليست فقط جسماً من المعرفة، وطريقة للبحث والاستقصاء، بل هي أيضاً نشاط اجتماعي يتضمن قيماً إنسانية: كالموضوعية، والمثابرة، والتروي في إصدار الأحكام، والشك، وحب الاستطلاع، ولذلك على المعلم أن يراعي الآتي:

1 – الترحيب بحب الاستطلاع وتشجيعه .

2 – إثابة الإبداع .

3 – تشجيع التساؤل .

4 – تجنب التقلب في المواقف .

5 – لفت النظر إلى جمال العلم: كجمال الإضاءة في الشوارع، وضربات القلب، وحياة الكائنات الدقيقة .(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1)الخليلي ، خليل يوسف ، عبداللطيف حسين حيدر ، محمد جمال الدين يونس – تدريس العلوم في مراحل التعليم العام – دار القلم للنشر والتوزيع ، الامارات العربية المتحدة ، دبي ، الطبعة الأولى ، 1417هـ - 1996 م ص 236--238

http://yomoal.members.easyspace.com/CurrTeacMeth.htm

المبدأ الثالث: تعليم العلوم يجب أن يهدف إلى مواجهة قلق التعلم:

     يشعر الطلاب بالقلق من دراسة العلوم والرياضيات، وينتج ذلك من صعوبة وغموض المحتوى الذي يتم تعليمه، أو كيفية تعليمه، فضلاً عن الاتجاهات المكتسبة في الطفولة المبكرة، ولذلك على المعلم أن يراعي مما يلي:

1 – التركيز على النجاح .

2 – توفير الفرص للطلبة لاستخدام الأدوات والمواد المعملية .

3 – دعم مشاركة الفتيات في تعلم العلوم .

4 – دعم التعلم الجماعي .

المبدأ الرابع: تعليم العلوم يجب أن يتوسع ويمتد خارج نطاق المدرسة:

     الأسرة، والتليفزيون، والكمبيوتر، والمذياع، والأندية، والأقران، والجرائد، والمجلات، وغيرها تعتبر مصادر هامة لتعلم العلوم .

المبدأ الخامس: تعليم العلوم يجب أن يُعطى وقته المناسب:

     كما أن التعلم يلزمه وقت، فإن التعليم يلزم له وقت يناسب كل متعلم حسب مرحلته الفكرية ودرجة نموه العقلي .(1)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) الخليلي ، خليل يوسف ، عبداللطيف حسين حيدر ، محمد جمال الدين يونس – تدريس العلوم في مراحل التعليم العام – دار القلم للنشر والتوزيع ، الامارات العربية المتحدة ، دبي ، الطبعة الأولى ، 1417هـ - 1996 م ص 239

http://yomoal.members.easyspace.com/CurrTeacMeth.htm

وكانت استفادتي من هذه المبادئ ( مبادئ التعلم ) على النحو التالي ( حيث أنني استنتجت  عشرة قواعد مفيدة في عملية التعلم ) :

القاعدة (1) التعلم عملية تفاعلية :

تؤكد هذه القاعدة على أن مشاركة المتعلم في الموقف التعليمي من المسائل الجوهرية التي يجب أن أنتبه إليها كمعلم .

القاعدة (2) رضى المتعلم عما يتعلمه هو أساس التعلم :

تبين هذه القاعدة أن المتعلم لا بد أن يشعر أن ما يتعلمه يتوافق مع متطلباته ، وهذه يعني ربط التعلم بواقع حياة المتعلم .

القاعدة (3) بيئة التعلم الممتعة هي إكسير التعلم :

توضح هذه القاعدة أهمية توظيف طرائق تعلم متنوعه لخلق بيئة تعلم يستمتع فيهاالمتعلم بما يتعلمه .

القاعدة (4) التعزيز هو غذاء التعلم :

إن مكافأة سلوك التعلم الصحيح يؤثر ايجابا على عملية التعلم .

القاعدة(5) التغذية الراجعة والتوجيه هما رئتا التعلم :

تؤكد هذه القاعدة على أن المتعلم يود أن يتعرف على مستوى الانجاز الذي حققه عن طريق تقديم التغذية الراجعة المناسبة  له .

القاعدة (6) الدافعية هي قلب التعلم :

توضح هذه القاعدة أن التعلم يحدث بصورة أفضل عندما يشعر المتعلم بقيمة النتيجة النهائية لعملية التعلم .

القاعدة (7) الفهم هو روح التعلم :

هناك مقوله مفادها ( ما أسمعه أنساه ، ما أراه أتذكره ، ما أمارسه أفهمه ) وهذا يعني أن الفهم هو أساس التعلم الفعال والتعلم بالممارسة هو أنجح الطرق لتحقيق الفهم .

القاعدة (8) الزمن هو وطن التعلم :

توضح هذه القاعدة أن التعلم يستغرق زمنا احدوثه وهذا يعني ضرورة توفير الوقت الكافي لاستقرار ماتعلمه .

القاعدة (9) تحديد معدل الاداء المطلوب هو بوصلة التعلم :

تشير هذه القاعدة على أهمية أن المتعلم يجب أن تكون لديه صوره واضحة عم معدلات التعلم المطلوبه والتي تمكنه من خلالها القيام بعملية التقويم الذاتي .

القاعدة (10) للتعلم مستويات مختلفة :

نوضح هذه القاعدة بجلاء أن .. كل مستوى من مستويات التعلم يتطلب طرق وأساليب مختلفة وكل مستوى يستغرق في حدوثه زمنا يختلف عن الاخر ، ويعتبر مستوى التذكر أبسط مستويات التعلم ، أما تطبيق المعرفة فيعتبر من مستويات التعلم العليا .

الخاتمة

أختم تقريري هذا بحمد الله الذي وفقني في كتابة هذا التقرير والذي بذلت فيه قصارى جهد وتعب ، حيث أنني بحثت وتقصيت عن هذا الموضوع ( مبادئ التعلم ) وسألت واستفسرت حتى وصلني العلم اليقين عن هذا الموضوع وبدأت في كتابته والحمد الله الذي أعانني على ختامه ،واستفدت من هذا البحث والتقصي الكثير والكثير عن مفاهيم التعلم ونظرياته ومبادئه ، واستنتجت أن التعلم الذي لم يراعي المبادئ التي وضعت له فلا فائدة ترجى منه ، وفي الختام أقول قولى هذا ( المعلم الذي يريد أن يؤدي مهمته بما يرضي الله عليه أن يعد نفسه اعداد جيدا وعليه أن يطلع على مبادئ التعلم التي تعينه في عملية تدريسه ).

المراجع :

1)  خيرالله ، سيد-علم النفس التعليمي – مكتبة الانجلو المصرية .

2)  الكناني   ، ممدوح عبد المنعم ، أحمد محمد مبارك الكندري – سيكولوجية التعلم وأنماط التعليم – مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ، الطبعة الثانية ، 1416هـ - 1995م.

3)  قطامي ، يوسف – سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي – دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ،1998 م

4)  الشرقاوي ، أنور محمد – التعلم نظريات وتطبيقات – مكتبة الانجلو المصرية ، الطبعة الخامسة ، 1998 م.

5)  عبد الغفار ، محمد عبد القادر – علم نفس التعلم – مكتبة النهضة المصرية ، الطبعة الثانية ، 1996 م.

6)  أبو حطب ، فؤاد عبد اللطيف ، آمال أحمد مختار صادق – علم النفس التربوي – مكتبة الانجلو المصرية ، الطبعة الثانية 1400 هـ -1980 م.

7)  نشواتي ، عبدالمجيد – علم النفس التربوي ، دار الفرقان للنشر والتوزيع ، الطبعة الخامسة ، 1412 هـ -1990 م .

8)  جابر، جابر عبد الحميد – علم النفس التربوي – دار النهضة العربية  ، الطبعة الثالثة ، 1994 م .

9)  فطيم ، لطفي محمد – نظريات التعلم المعاصرة – مكتبة النهضة المصرية ، الطبعة الثانية منقحة ، 1996 م.

10)                   الخليلي ، خليل يوسف ، عبد اللطيف حسين حيدر ، محمد جمال الدين يونس – تدريس العلوم في مراحل التعليم العام – دار القلم للنشر والتوزيع ، الامارات العربية المتحدة ،دبي ، الطبعة الأولى ، 1427 هـ- 1996 م .

11)                   جابر ، عبد الحميد حابر، ظاهر محمد عبد الرزاق -

اسلوب النظم بين التعليم والتعلم – دار النهضة العربية 1978م.

12)                   http://www.annabaa.org/nba51/taalum.htm

13)                   http://www.khayma.com/yousry/Science%20Teaching%20for%20Beginners%20Lect%203.htm

تم بحمد الله